Avaliação Neuropsicológica Cognitiva - Neuropsicologia (2024)

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<p>ISBN (livro eletrônico): 978-85-7954-042-4.</p><p>Avaliação Neuropsicológica Cognitiva:</p><p>Linguagem oral</p><p>Volume 2</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Natália Martins Dias</p><p>(Organizadoras)</p><p>São Paulo, 2013</p><p>© Alessandra Gotuzo Seabra e Natália Martins Dias, 2013.</p><p>2</p><p>ISBN (livro eletrônico): 978-85-7954-042-4.</p><p>Conselho Editorial:</p><p>Profa Dra Jerusa Fumagalli de Salles</p><p>Doutora em Psicologia do Desenvolvimento.</p><p>Docente do Instituto de Psicologia do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de</p><p>Pós-graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.</p><p>Profa Dra Lénia Sofia de Almeida Carvalhais</p><p>Doutora e Investigadora do Laboratório da Fala da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto,</p><p>Portugal.</p><p>Profa Dra Monalisa Muniz Nascimento</p><p>Doutora em Psicologia, com ênfase em Avaliação Psicológica.</p><p>Docente e Pesquisadora da Universidade Vale do Sapucaí.</p><p>Todos os direitos de publicação reservados por</p><p>Memnon Edições Científicas Ltda.</p><p>Telefax (11) 5575.8444 - www.memnon.com.br</p><p>Supervisão editorial: Silvana Santos</p><p>Editoração: Catarina Ricci</p><p>Criação de capa: Sérgio Braganti</p><p>Revisão gráfica: Silvia Cristina Rosas</p><p>Todos os direitos reservados e protegidos por lei. Proibida a divulgação ou reprodução deste volume ou de qualquer parte</p><p>dele, por quaisquer meios, sem a prévia autorização expressa dos editores.</p><p>Dados Int ernacionais de Cat alogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Bras ileira do Livro, SP, Bras il)</p><p>Avaliação neuropsicológica cognitiva [livro eletrônico] : linguagem oral, volume 2 / Alessandra Gotuzo Seabra, Natália</p><p>Martins Dias, (organizadoras). - - São Paulo : Memnon, 2013.</p><p>5.766 Kb ; PDF</p><p>Vários autores.</p><p>Bibliografia.</p><p>1. Alfabetização 2. Escrita 3. Leitura 4. Linguagem 5. Neuropsicologia cognitiva I. Seabra, Alessandra Gotuzo. II. Dias,</p><p>Natália Martins.</p><p>13-00932 CDD-155.28</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. Avaliação neuropsicológica : Linguagem oral : Psicologia cognitiva 155.28</p><p>3</p><p>http://www.memnon.com.br</p><p>Sobre os autores</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-doutorada em Psicologia Experimental pela</p><p>Universidade de São Paulo (USP). Docente do Programa de Pós-graduação</p><p>em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie</p><p>(UPM), São Paulo. Coordenadora do Grupo de Neuropsicologia Infantil</p><p>(www.neuropsiinfantil.wordpress.com). Bolsista de Produtividade do CNPq.</p><p>Natália Martins Dias</p><p>Psicóloga pela Universidade São Francisco, Mestre e Doutoranda do Programa</p><p>de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Professora</p><p>convidada do Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da</p><p>UPM. Bolsista FAPESP.</p><p>* * * * * *</p><p>Alana Tosta Martoni</p><p>Bacharel em Letras, Professora, Especialista em Gestão Escolar com foco na</p><p>formação e na atuação</p><p>do professor, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela UPM.</p><p>Professora Titular de</p><p>Educação Infantil e Ensino Fundamental I da Prefeitura do Município de São</p><p>Paulo.</p><p>Ana Paula Prust Pereira</p><p>Pedagoga, Psicopedagoga, Doutoranda do Programa de Pós-graduação</p><p>em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.</p><p>4</p><p>Bruna Tonietti Trevisan</p><p>Psicóloga pela Universidade São Francisco, Doutoranda do Programa de Pós-</p><p>graduação em</p><p>Distúrbios do Desenvolvimento da UPM. Bolsista FAPESP. Atua em</p><p>consultório</p><p>na área de avaliação neuropsicológica e psicoterapia cognitivo-</p><p>comportamental.</p><p>Camila Barbosa Riccardi León</p><p>Professora e Especialista em Ensino e Aprendizagem da Língua Inglesa</p><p>(UNITAU),</p><p>Pós-graduanda em Psicopedagogia (UPM), Bolsista Apoio Técnico CNPq</p><p>Nível 1.</p><p>Coordenadora do Curso de Inglês On-line [EVESP / TV Cultura],</p><p>Educadora Voluntária no Projeto Socioeducativo Time do Bem.</p><p>Carmem Silvia de Souza Nogueira</p><p>Psicóloga Clínica, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Distúrbios</p><p>do Desenvolvimento</p><p>na UPM, Docente do Curso de Psicologia da UPM. Atua em consultório na</p><p>área de</p><p>avaliação psicológica e psicoterapia de crianças e adultos.</p><p>Cintia Perez Duarte</p><p>Psicóloga, Mestre e Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Distúrbios</p><p>do Desenvolvimento da UPM. Atua com avaliação e intervenção com pessoas</p><p>com distúrbios do desenvolvimento e distúrbios de aprendizagem, além de</p><p>5</p><p>trabalhar como docente dos temas referidos.</p><p>Cláudia Regina Danelon Gütschow</p><p>Pedagoga, Especialista e Mestre em Psicopedagogia pelo Instituto Sedes</p><p>Sapientae e</p><p>Universidade de Santo Amaro. Atua como Psicopedagoga Clínica e</p><p>Consultora Clínica e Escolar na área de Alfabetização.</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo</p><p>Psicólogo, Mestre Doutor em Psicologia Experimental pela USP. Docente do</p><p>Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da UPM.</p><p>Bolsista de Produtividade do CNPq.</p><p>Fernanda Ferracini</p><p>Psicóloga e Mestre em Psicologia pela Universidade São Francisco. Professora</p><p>Titular da</p><p>Faculdade de Campo Limpo Paulista.</p><p>Fernando César Capovilla</p><p>Psicólogo Clínico, PhD em Psicologia Experimental pela Temple University,</p><p>Livre-docente em</p><p>Neuropsicologia pela Universidade de São Paulo. Professor do Instituto de</p><p>Psicologia da USP,</p><p>Coordenador do Laboratório de Neuropsicolinguística Cognitiva Experimental</p><p>(LANCE).</p><p>Bolsista de Produtividade do CNPq.</p><p>Gabriel Tortella</p><p>6</p><p>Psicólogo Clínico, cursando Especialização em Terapia Comportamental</p><p>Cognitiva.</p><p>Pesquisador do Serviço e Centro de Pesquisa de Estimulação Magnética</p><p>Transcraniana do</p><p>Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da</p><p>USP.</p><p>Ingrid Suiter Haberman</p><p>Pedagoga, Mestre em Psicopedagogia pela Universidade Santo Amaro.</p><p>Colégio Clara Suiter, São Paulo.</p><p>Joceli Vergínia Toledo Soares</p><p>Psicóloga e Pedagoga, Mestre em Psicopedagogia pela Universidade Santo</p><p>Amaro.</p><p>Juliana Maria Prado</p><p>Graduanda em Psicologia na UPM. Bolsista CNPq – Programa de Iniciação</p><p>Científica.</p><p>Luiz Renato Rodrigues Carreiro</p><p>Psicólogo pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Mestre e Doutor em</p><p>Fisiologia Humana</p><p>pelo Instituto de Ciências Biomédicas (ICB-USP). Professor Adjunto I do</p><p>Programa de</p><p>Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e do Curso de Psicologia</p><p>do</p><p>Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da UPM.</p><p>Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira</p><p>7</p><p>Psicóloga, Doutora em Filosofia da Saúde pelo Centro de Ciências da Saúde</p><p>da Universidade Federal de Santa Catarina. Professora Adjunta I do Programa</p><p>de Pós-graduação em Distúrbios do</p><p>Desenvolvimento e do Curso de Psicologia do Centro de Ciências Biológicas e</p><p>da Saúde da UPM.</p><p>Mirian Segin</p><p>Pedagoga, Psicopedagoga, Mestre e Doutoranda em Distúrbios do</p><p>Desenvolvimento pela UPM.</p><p>Ex-docente no Programa da Idade Ativa e nos cursos de Especialização em</p><p>Psicopedagogia</p><p>e Educação Infantil do Centro Universitário Salesiano. Bolsista Capes.</p><p>Nora Machalous</p><p>Bacharel em Letras pela FFLCH-USP, Mestre em Psicopedagogia pela</p><p>Universidade Santo Amaro. Coordenadora de área na Sociedade Escolar</p><p>Barão do Rio Branco.</p><p>Coordenadora e Professora no Colégio Humboldt, São Paulo.</p><p>Rodolfo Hipólito</p><p>Psicólogo pela Universidade São Francisco. Cursa especialização em</p><p>Terapia Clínica Comportamental e atua como psicólogo clínico.</p><p>Sumário</p><p>Prefácio</p><p>Profa Dra Caroline Tozzi Reppold</p><p>Universidade Federal de Ciências</p><p>da Saúde de Porto Alegre</p><p>Apresentação</p><p>8</p><p>Parte 1 Linguagem oral</p><p>- Capítulo 1 -</p><p>Teoria e pesquisa para avaliação de</p><p>aspectos da linguagem oral</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Rodolfo Hipólito * Alana Tosta Martoni</p><p>Fernanda Ferracini * Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>- Capítulo 2 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste de Discriminação</p><p>Fonológica</p><p>Rodolfo Hipólito * Bruna Tonietti Trevisan * Natália Martins Dias</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA</p><p>- Capítulo 3 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste de Discriminação Fonológica</p><p>- Capítulo 5 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste Infantil de Nomeação</p><p>- Capítulo 6 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste Infantil de Nomeação</p><p>- Capítulo 7 -</p><p>Teste Infantil de Nomeação</p><p>- Capítulo 8 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>do Teste</p><p>pontuação-padrão será 73, cuja classificação é “baixa”.</p><p>3. TABELA DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>Na Tabela 3.2 são apresentadas as pontuações-padrão para 3, 4, 5 e 6 anos de</p><p>idade no Teste de Discriminação Fonológica.</p><p>Tabela 3.2. Pontuações-padrão no Teste de Discriminação Fonológica</p><p>por idade.</p><p>40</p><p>- Capítulo 4 -</p><p>Teste de Discriminação</p><p>Fonológica</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla</p><p>Contém:</p><p>- Instrução para aplicador</p><p>- Folha de Registro de Respostas</p><p>- Caderno de Aplicação</p><p>Aplicação: individual.</p><p>Material: Caderno de Aplicação; Instruções; Folha de Registro de Respostas;</p><p>caneta para aplicador</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos, psicopedagogos,</p><p>fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação.</p><p>Público-alvo: crianças de 3 até 6 anos.</p><p>Teste de Discriminação Fonológica</p><p>Instruções para Aplicação</p><p>(Seabra & Capovilla)</p><p>O Teste de Discriminação Fonológica avalia a habilidade de discriminar</p><p>fonemas, isto é, sons da fala responsáveis por diferenciar entre pares lexicais</p><p>mínimos. Ele deve ser aplicado individualmente.</p><p>Para a aplicação, o aplicador deve apresentar o Caderno de Aplicação ao</p><p>41</p><p>examinando e ler, em voz alta, as instruções da página inicial. Nessa mesma página</p><p>é apresentado um item de exemplo, e o aplicador deve se assegurar de que o</p><p>examinando compreendeu a tarefa. Em seguida, o examinador deve iniciar a</p><p>apresentação dos itens, pronunciando, em voz alta e de forma bem articulada, os</p><p>nomes das figuras a serem apontadas em cada item. É possível repetir ao</p><p>examinando uma vez cada item, se necessário.</p><p>As respostas devem ser anotadas na Folha para Registro de Respostas para</p><p>posterior correção. Não há tempo limite para a execução do teste.</p><p>Alternativas corretas:</p><p>Teste de Discriminação Fonológica</p><p>Folha para Registro de Respostas</p><p>(Seabra & Capovilla)</p><p>Notas:</p><p>- Em cada item, a figura-alvo que deve ser nomeada pelo aplicador e apontada pelo</p><p>examinando encontra-se sublinhada e em negrito.</p><p>- Na coluna Pontuação, anotar 1 ponto se a resposta for correta ou 0 ponto se a</p><p>resposta for incorreta.</p><p>42</p><p>- A pontuação total corresponde à soma dos pontos nos 23 itens.</p><p>Teste de Discriminação Fonológica</p><p>Caderno de Aplicação</p><p>(Seabra & Capovilla)</p><p>Instruções:</p><p>Neste caderno você verá 23 pares de figuras. Em cada par, eu direi o nome de</p><p>uma das figuras.</p><p>Ouça com atenção e aponte a figura que eu nomear.</p><p>Por exemplo, no item abaixo há as figuras de “milho” e de “filho”. Se eu disser</p><p>“filho”, você deverá apontar esta figura da direita, que representa o desenho de</p><p>filho.</p><p>43</p><p>44</p><p>45</p><p>46</p><p>47</p><p>48</p><p>49</p><p>50</p><p>51</p><p>52</p><p>FIM DO TESTE.</p><p>Obrigado por participar!</p><p>53</p><p>- Capítulo 5 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste</p><p>Infantil de Nomeação</p><p>Natália Martins Dias * Gabriel Tortella * Alessandra Gotuzo</p><p>Seabra</p><p>Nas obras desta coleção tem sido descrita a importância das diversas habilidades</p><p>cognitivas e, neste volume, da linguagem oral, e, de forma específica, sua relação</p><p>com a posterior aquisição da linguagem escrita. O objetivo deste capítulo é</p><p>apresentar mais um instrumento de avaliação de linguagem oral, o Teste Infantil de</p><p>Nomeação, ferramenta que pode ser utilizada para o rastreamento de alterações</p><p>nessa habilidade, proporcionando também a possibilidade da avaliação precoce, de</p><p>modo que intervenções possam ser mais bem planejadas e executadas.</p><p>O Teste Infantil de Nomeação (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012) foi</p><p>desenvolvido a partir do Teste de Nomeação de Boston (Kaplan, Goodglass &</p><p>Weintraub, 1983). Pesquisas utilizando a versão original americana do Teste de</p><p>Nomeação de Boston revelaram que essa habilidade está altamente correlacionada</p><p>com escores em testes de habilidades verbais, especialmente de vocabulário</p><p>(Thompson & Heaton, 1989), e que o nível educacional, mas não o gênero,</p><p>influencia os resultados (Ska & Goulet, 1989). Outros estudos também têm</p><p>sugerido que a habilidade de nomeação rápida está relacionada e</p><p>54</p><p>pode contribuir às habilidades de leitura e escrita, independentemente da</p><p>habilidade de consciência fonêmica. Dados do mesmo estudo mostraram que,</p><p>enquanto a consciência fonêmica se apresentou mais associada à leitura por meio</p><p>da decodificação fonológica, a habilidade de nomeação rápida pareceu estar mais</p><p>relacionada à habilidade de leitura fluente, ainda que desempenhando um papel</p><p>mais modesto nessa aquisição (Cardoso-Martins & Pennington, 2001).</p><p>Torna-se, portanto, importante dispor de instrumentos para avaliação da</p><p>habilidade linguística de nomeação, sobretudo em crianças, visto que alterações</p><p>precoces na linguagem oral podem estar relacionadas a problemas posteriores</p><p>durante a alfabetização. Este capítulo apresenta o Teste Infantil de Nomeação e um</p><p>breve sumário de estudos acerca de suas características psicométricas. No Capítulo</p><p>6 é apresentada a tabela de normatização para crianças e adolescentes dos 3 aos 14</p><p>anos de idade e, por fim, o Capítulo 7 disponibiliza o instrumento para uso</p><p>profissional.</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>TESTE INFANTIL DE NOMEAÇÃO</p><p>O Teste Infantil de Nomeação – TIN (Seabra et al., 2012) tem por objetivo</p><p>avaliar a habilidade do indivíduo em nomear verbalmente figuras que lhe são</p><p>apresentadas, uma a uma, pelo aplicador, com o recurso de um caderno de</p><p>aplicação (Capítulo 7). O teste possibilita a avaliação da linguagem expressiva e do</p><p>acesso ao sistema de memória de longo prazo, que armazena os nomes dos</p><p>objetos. Em relação às tarefas de nomeação de letras, que são relativamente</p><p>comuns, a tarefa de nomeação de figuras apresenta a vantagem de poder ser</p><p>aplicada a crianças bastante jovens (a partir do momento em que a criança começa</p><p>a falar), pois não demanda conhecimento de letras.</p><p>O TIN possui uma Folha de registro de respostas e Caderno de aplicação. Sua</p><p>versão original era constituída por 124 desenhos de linha preta sob fundo branco,</p><p>com diferentes graus de familiaridade representando pessoas, objetos e animais,</p><p>alocados no teste em ordem crescente de dificuldade. Para a construção do</p><p>instrumento e seleção dos itens foi usada a lista para crianças da frequência de</p><p>palavras em português desenvolvida por Pinheiro (1996) a partir da análise de</p><p>livros infantis. Foram selecionadas palavras que possuem alta ou baixa frequência</p><p>na língua portuguesa. Posteriormente à escolha inicial das palavras, foram</p><p>selecionados os desenhos correspondentes a partir de um banco de figuras</p><p>desenvolvido por uma especialista em artes plásticas (Capovilla & Raphael, 2001).</p><p>Alguns estudos foram conduzidos com esta versão original e são sumariados a</p><p>seguir. Resultados de algumas dessas pesquisas permitiram selecionar os melhores</p><p>itens e reduzir o tamanho do instrumento, cuja versão final, disponibilizada no</p><p>Capítulo 7 desta obra, é constituída por 60 itens. Desse modo, o teste ficou</p><p>55</p><p>composto por um caderno de aplicação, contendo duas figuras por folha, e uma</p><p>folha de registro de respostas.</p><p>O caderno deve ser manuseado pelo aplicador que anota a resposta do sujeito</p><p>na folha de respostas, permitindo a posterior correção, que é realizada somando o</p><p>total de acertos do sujeito. Os escores atribuídos são de 1 ponto para acerto ou 0</p><p>para erro, sendo possível um escore total máximo de 60 pontos. A Folha de registro</p><p>de respostas traz as nomeações corretas esperadas para cada item, no entanto,</p><p>sinônimos também devem ser considerados acertos. Por exemplo, perante a figura</p><p>‘cobra’ se a criança responder ‘serpente’, considere como correto. Por outro lado,</p><p>nomeações pouco específicas ou que denotem categorias gerais não devem ser</p><p>consideradas. Por exemplo, devem ser considerados erros se a criança disser</p><p>respostas genéricas como “fruta” diante de caju, “corpo” diante de coração,</p><p>“roupa” diante de avental ou “animal” diante de elefante. Também devem ser</p><p>consideradas erradas nomeações imprecisas, como responder “música” perante a</p><p>figura de piano, “miolo” perante cérebro ou “tocar” diante de violino. O tempo</p><p>médio de aplicação é de 20 minutos. A Figura 5.1 apresenta, como exemplo, um</p><p>item</p><p>do TIN.</p><p>Figura 5.1. Exemplo de um item do Teste Infantil de Nomeação.</p><p>2. ESTUDOS COM A VERSÃO ORIGINAL</p><p>(124 ITENS) DO TESTE INFANTIL DE</p><p>NOMEAÇÃO</p><p>2.1 Evidências de validade por relação com</p><p>outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Estudos investigaram evidências de validade da versão original do TIN</p><p>procurando por mudanças no desempenho como função da idade e escolaridade</p><p>em uma ampla faixa etária. Em crianças pré-escolares, Ferracini (2005) e Trevisan</p><p>(2008a) evidenciaram que o desempenho no TIN aumentou com a progressão da</p><p>idade e nível escolar. Ferracini (2005) avaliou 122 crianças, com a faixa etária entre</p><p>3 e 5 anos de idade, as quais foram avaliadas por diversos testes de linguagem oral,</p><p>incluindo o TIN. Seus resultados mostraram desempenho crescente no TIN na</p><p>56</p><p>progressão dos 3 aos 5 anos de idade e a Anova revelou efeito significativo da</p><p>idade sobre o desempenho. Tal efeito continuou significativo mesmo após controle</p><p>da inteligência não verbal. Ferracini encontrou também efeito do covariante</p><p>estanino na Escala de Maturidade Mental Columbia, sugerindo que a habilidade de</p><p>nomeação também está relacionada à inteligência. Análises do efeito do gênero</p><p>sobre o escore no TIN não revelaram efeitos significativos, demonstrando que os</p><p>escores de meninos e meninas não são significativamente distintos.</p><p>Por sua vez, Trevisan (2008a) avaliou 271 crianças da Educação Infantil,</p><p>divididas em três níveis escolares (Infantil 1, Infantil 2, Pré) e com idades entre 3 e</p><p>6 anos. As Anovas revelaram efeito significativo tanto da idade quanto da</p><p>escolaridade sobre os desempenhos no TIN, que tenderam a aumentar como</p><p>função de ambos, idade e nível escolar.</p><p>Outros estudos também investigaram evidências de validade do TIN em</p><p>amostras de crianças e adolescentes em idade escolar, entre eles os estudos de</p><p>Capovilla (2006) e Trevisan (2008a). Na primeira dessas pesquisas, Capovilla</p><p>avaliou 305 crianças com idades entre 6 e 14 anos, estudantes da 1ª à 4ª série do</p><p>Ensino Fundamental. No que tange especificamente aos resultados no TIN, a</p><p>autora encontrou efeito significativo da série sobre o desempenho no teste. Análise</p><p>de comparação de pares de Bonferroni revelou desempenho crescente e sistemático</p><p>ao longo de todas as séries avaliadas. Tal efeito continuou significativo mesmo após</p><p>controle da inteligência não verbal.</p><p>Complementarmente a esses estudos, Trevisan (2008a) avaliou 188 crianças e</p><p>adolescentes com idades entre 11 e 17 anos, estudantes do Ensino Fundamental II.</p><p>Seus resultados mostraram efeito significativo tanto da idade quanto da série</p><p>escolar sobre o desempenho do TIN, mesmo depois de controlado o efeito da</p><p>inteligência não verbal. Mais uma vez ficou evidente uma tendência a desempenho</p><p>crescente com a progressão da idade e nível escolar. O conjunto de estudos citados</p><p>acima ilustra que a versão original do TIN é eficaz em discriminar entre</p><p>desempenhos em uma ampla faixa etária. Essas pesquisas proveem e fortalecem as</p><p>evidências de validade desta versão do instrumento.</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>Os mesmos estudos mencionados no tópico anterior também investigaram as</p><p>relações entre o desempenho na versão original do TIN e em outros testes que</p><p>avaliam habilidades da linguagem oral, entre eles a Prova de Consciência</p><p>Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra & Capovilla, 2012b), o Teste de</p><p>Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra, 2012), o Teste de</p><p>Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (Capovilla & Capovilla, 1997), o Teste</p><p>de Discriminação Fonológica – TDF (Seabra & Capovilla, 2012a) e a Prova de</p><p>Consciência Sintática – PCS (Capovilla & Capovilla, 2006). Esses estudos</p><p>buscaram por padrões de convergência entre testes que avaliam construtos</p><p>57</p><p>relacionados e, portanto, por evidências de validade por relação com outros testes</p><p>ao TIN.</p><p>Em sua amostra de crianças pré-escolares, Ferracini (2005) encontrou</p><p>correlações positivas e significativas, de magnitude moderada, entre desempenho</p><p>no TIN e no TVIP (r = 0,43; p < 0,001), que avalia o vocabulário receptivo, e no</p><p>TRPP (r = 0,42; p < 0,001), que avalia a memória fonológica de curto prazo; as</p><p>correlações foram de magnitude baixa com os desempenhos na PCS (r = 0,29; p =</p><p>0,001) e no TDF (r = 0,25; p = 0,005), que avaliam, respectivamente, a habilidade</p><p>de consciência sintática e de discriminação de palavras que diferem em apenas um</p><p>som.</p><p>Também em amostra de pré-escolares, Trevisan (2008a) encontrou correlações</p><p>mais robustas. O desempenho no TIN correlacionou-se positiva e</p><p>significativamente, com magnitude alta, com a medida do TVIP (r = 0,68; p <</p><p>0,001); com magnitude moderada com as medidas na PCFO (r = 0,55; p < 0,001)</p><p>e PCS (r = 0,41; p < 0,001); e de forma baixa com os desempenhos nos</p><p>instrumentos TRPP (r = 0,36; p < 0,001) e TDF (r = 0,33; p < 0,001).</p><p>Um padrão similar de correlações também foi evidenciado entre o TIN e testes</p><p>de habilidades de linguagem oral em amostras de crianças mais velhas. No estudo</p><p>de Capovilla (2006) com estudantes do Ensino Fundamental I, o desempenho no</p><p>TIN correlacionou-se positiva e significativamente, com magnitude alta, com a</p><p>medida do TVIP (r = 0,71; p < 0,001); e com magnitude moderada, com os</p><p>desempenhos na PCFO (r = 0,57; p < 0,001), PCS (r = 0,53; p < 0,001) e TRPP</p><p>(r = 0,41; p < 0,001). Esses resultados são coerentes com os de Trevisan (2008a)</p><p>em amostra de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental II. Nesse estudo, a</p><p>performance no TIN esteve correlacionada, sempre de forma positiva e</p><p>significativa, de forma moderada, com as medidas nos testes PCS (r = 0,55; p <</p><p>0,001), PCFO (r = 0,53; p < 0,001), TVIP (r = 0,47; p < 0,001) e, de forma baixa,</p><p>com o TRPP (r = 0,37; p < 0,001).</p><p>Para além das relações entre testes que avaliam habilidades do domínio da</p><p>linguagem oral, a pesquisa de Capovilla (2006) também mostrou que o desempenho</p><p>no TIN se correlacionou a medidas de leitura e escrita. Assim, o TIN estabeleceu</p><p>correlações significativas e positivas, com magnitude moderada, com o Teste de</p><p>Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra &</p><p>Capovilla, 2010a) (r = 0,57; p < 0,001), que avalia o reconhecimento de palavras</p><p>isoladas, e com ambos os subtestes do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva</p><p>e de Leitura (Capovilla & Seabra, no prelo), isto é, Subteste de Compreensão de</p><p>Sentenças Escritas – SCSE (r = 0,53; p < 0,001) e Subteste de Compreensão de</p><p>Sentenças Faladas – SCSF (r = 0,57; p < 0,001). Além disso, houve também</p><p>correlação significativa, moderada e negativa entre o TIN e a frequência de erros</p><p>na Prova de Escrita sob Ditado – versão reduzida – PED-vr (Seabra & Capovilla,</p><p>no prelo) (r = -0,49; p < 0,001). Tomados em conjunto, esses resultados proveem</p><p>58</p><p>evidências de validade por correlação com outras variáveis ao TIN.</p><p>2.2 Dados de fidedignidade e consistência interna</p><p>A fidedignidade da versão original do TIN foi verificada no estudo de Ferracini</p><p>(2005) com amostra de crianças da Educação Infantil, com idades entre 3 e 5 anos.</p><p>A autora obteve coeficiente alfa de Cronbach de 0,96 e, por meio do método das</p><p>metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,78. Também com amostra de</p><p>crianças pré-escolares, entre 3 e 6 anos, Trevisan (2008a) relatou coeficiente alfa</p><p>de 0,95 e, por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de</p><p>0,92.</p><p>Complementarmente, Capovilla (2006) investigou a fidedignidade do TIN em</p><p>amostra de crianças mais velhas, no curso do Ensino Fundamental I, com idades</p><p>entre 6 e 14 anos. As análises mostraram a alta fidedignidade e consistência interna</p><p>do instrumento por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido valor de 0,92, e</p><p>por meio do método das metades, com coeficiente de Spearman-Brown de 0,90.</p><p>No mesmo estudo, utilizando-se o método de teste-reteste, do qual participaram 22</p><p>sujeitos, obteve-se coeficiente de 0,93. Por fim, com amostra de crianças e</p><p>adolescentes do Ensino Fundamental II, de 11 a 17 anos, Trevisan (2008a) também</p><p>investigou a fidedignidade do TIN, tendo obtido coeficiente alfa de Cronbach de</p><p>0,88, e por meio do método</p><p>das metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,82.</p><p>Em conjunto, esses estudos mostram que o TIN possui alta fidedignidade e</p><p>consistência interna; em todos os estudos e com as diferentes amostras, os</p><p>coeficientes mostraram-se bastante satisfatórios.</p><p>Apesar de características psicométricas bastante satisfatórias, a versão original</p><p>com 124 itens mostrou-se muito longa, demandando tempo razoável para</p><p>avaliação, principalmente no caso das crianças mais jovens. Além disso, análises de</p><p>correlação item-total apresentadas por Trevisan (2008a) mostraram que alguns itens</p><p>possuíam correlações mais baixas com o desempenho total no teste e que sua</p><p>exclusão elevaria a fidedignidade do instrumento. Dessa forma, optou-se pela</p><p>exclusão de itens e redução do instrumento original. Nesse procedimento foram</p><p>selecionados os 60 itens que mostraram maior correlação com o desempenho total</p><p>no teste. Novo estudo foi, então, conduzido com a versão final do instrumento e</p><p>seus resultados são apresentados a seguir.</p><p>3. ESTUDO COM A VERSÃO FINAL</p><p>(60 ITENS) DO TESTE INFANTIL DE</p><p>NOMEAÇÃO</p><p>3.1. Evidências de validade da versão final do</p><p>Teste Infantil de Nomeação por relação com</p><p>59</p><p>outras variáveis</p><p>3.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Diferenças no desempenho em função da idade foram também investigadas com</p><p>a versão final do TIN, com 60 itens. Foi utilizada a amostra de normatização do</p><p>instrumento. Participaram 636 crianças e adolescentes com idades entre 3 e 14</p><p>anos (M = 7,98; DP = 3,07) de escolas públicas de Educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. Para composição</p><p>dessa amostra foram excluídos participantes com discrepância entre idade e série</p><p>escolar. Também não havia na amostra indivíduos com deficiência mental ou</p><p>sensorial conhecida e não corrigida.</p><p>Foi conduzida Análise de variância do efeito da idade sobre o desempenho no</p><p>teste. A Anova revelou efeito significativo da idade, com F(11, 635) = 236,458; p <</p><p>0,001. Verificou-se uma nítida tendência a melhor desempenho com a progressão</p><p>dos grupos etários. A Figura 5.2 sumaria esses dados. No gráfico é possível</p><p>observar o aumento no desempenho no TIN como função da idade em uma ampla</p><p>faixa etária. As análises de comparação de pares de Bonferroni mostraram também</p><p>que alguns grupos etários tiverem desempenho muito próximo, não se</p><p>diferenciando entre si, o que ocorre entre 3 e 4 anos, 8 e 9 anos, 9 e 10 anos e</p><p>entre os grupos de 10 a 13 e 11 a 14 anos.</p><p>Esses resultados mostram que o TIN é efetivo em discriminar os desempenhos</p><p>de crianças e adolescentes em uma ampla faixa etária, provendo evidências de</p><p>validade à nova versão do instrumento.</p><p>3.1.2 Relação com outros testes</p><p>A amostra utilizada no tópico anterior foi dividida em três grupos: 232</p><p>estudantes da Educação Infantil, com idades entre 3 e 6 anos; 253 estudantes do</p><p>Ensino Fundamental I, com idades entre 6 e 10 anos; e 151 do Ensino</p><p>Fundamental II, com idades entre 10 e 14 anos. Considerando os três grupos</p><p>separadamente, foram conduzidas análises de correlação de Pearson entre o</p><p>desempenho no TIN e em outros testes que avaliam habilidades da linguagem oral,</p><p>a PCS, PCFO, TDF (aplicado somente nas crianças da Educação Infantil), TRPP e</p><p>TVIP. A Tabela 5.1 apresenta as correlações encontradas.</p><p>De forma geral, observou-se que o desempenho no TIN, na Educação Infantil,</p><p>se correlacionou positiva e significativamente, com magnitude alta, com a medida</p><p>no TVIP, de forma moderada com a medida na PCFO e com magnitude baixa com</p><p>os desempenhos no TRPP, TDF e PCS. Esses resultados são consistentes com os</p><p>achados de Ferracini (2005) e Trevisan (2008a), que também avaliaram crianças</p><p>em faixa etária pré-escolar, porém utilizando a versão original do TIN. Sobretudo,</p><p>esse padrão de correlações assemelha-se muito com o encontrado por Trevisan</p><p>(2008a), que encontrou correlação de magnitude alta entre TIN e TVIP, moderada</p><p>60</p><p>com a PCFO e PCS e baixa com TDF e TRPP.</p><p>Figura 5.2. Desempenho na versão final do TIN como função da idade</p><p>em crianças e adolescentes.</p><p>Tabela 5.1. Matriz de correlações entre os desempenhos no TIN e</p><p>outros testes de linguagem oral em amostra de crianças e adolescentes</p><p>da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I e II.</p><p>Com relação ao grupo formado por crianças do Ensino Fundamental I, as</p><p>análises revelaram correlação positiva e significativa, de magnitude alta entre os</p><p>desempenhos no TIN e no TVIP e moderada com os desempenhos na PCFO, PCS</p><p>e TRPP. Novamente, esses resultados se aproximam bastante do encontrado por</p><p>Capovilla (2006) em amostra na mesma faixa de escolaridade.</p><p>Por sua vez, no que tange ao grupo formado pelas crianças e adolescentes do</p><p>Ensino Fundamental II, a análise revelou correlações positivas e significativas,</p><p>moderadas entre o desempenho no TIN e nas medidas no TVIP, PCS e PCFO; e</p><p>baixa com o TRPP. Estudo que utilizou a versão original do instrumento encontrou</p><p>o mesmo padrão de correlações, o que sugere que a redução de itens não alterou as</p><p>características psicométricas do instrumento.</p><p>Foram também investigadas as relações entre o desempenho no TIN e em testes</p><p>que avaliam o reconhecimento de palavras, a compreensão auditiva e de leitura e</p><p>escrita. Esses resultados são sumariados na Tabela 5.2. Mais uma vez,</p><p>consideraram-se as amostras de Ensino Fundamental I e II separadamente para</p><p>condução desta análise. De forma geral, pode-se verificar que, na amostra do</p><p>Ensino Fundamental I, o desempenho no TIN se correlacionou significativamente,</p><p>61</p><p>de forma positiva e com magnitudes de moderada a alta, com as medidas no</p><p>TCLPP, SCSF e SCSE. A correlação foi negativa, também moderada, com a</p><p>frequência de erros cometidos na PED-vr. Capovilla (2006) já havia encontrado</p><p>esse padrão de correlações em estudo com a versão original do instrumento,</p><p>também em crianças no curso do Ensino Fundamental I.</p><p>A Tabela 5.2 também apresenta as correlações encontradas entre o desempenho</p><p>no TIN e nos demais testes em amostra de crianças e adolescentes do Ensino</p><p>Fundamental II. Sumariamente, as correlações foram significativas, com magnitude</p><p>de baixa a moderada, positivas entre o TIN e as medidas no TCLPP e SCSF do</p><p>TCCAL, e negativa com a frequência de erros no PED-vr. Cabe ressaltar que as</p><p>correlações tenderam a ser mais robustas no grupo de crianças mais jovens, do</p><p>Ensino Fundamental I, do que entre as mais velhas, no curso do Ensino</p><p>Fundamental II. Isso pode ser devido ao fato de que, no grupo de crianças mais</p><p>jovens, as habilidades de leitura e escrita avaliadas estão ainda em curso de</p><p>desenvolvimento, ao passo que, nas crianças mais velhas, na progressão do Ensino</p><p>Fundamental II, tais habilidades estariam já mais bem estabelecidas.</p><p>Tabela 5.2. Matriz de correlações entre os desempenhos no TIN e em</p><p>testes de reconhecimento de palavras (TCLPP), compreensão de leitura</p><p>(TCCAL – SCSE), compreensão auditiva (TCCAL – SCSF) e escrita sob</p><p>ditado (PED-vr) em amostra de crianças e adolescentes do Ensino</p><p>Fundamental I e II.</p><p>TCLPP – Teste de Competência de Leitura de Palavras e</p><p>Pseudopalavras; TCCAL – SCSE – Subteste de Compreensão de</p><p>Sentenças Escritas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de</p><p>Leitura; TCCAL –SCSF – Subteste de Compreensão de Sentenças</p><p>Faladas do Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura;</p><p>PED-vr – Prova de Escrita sob Ditado – versão reduzida.</p><p>Todos estes achados fornecem evidências de validade ao instrumento por meio</p><p>da relação com testes que avaliam domínios da linguagem oral e também da</p><p>linguagem escrita. Além disso, esse padrão de correlações encontra respaldo na</p><p>literatura acerca das distintas habilidades que compõem o domínio da linguagem</p><p>oral e das relações entre estas e as competências envolvidas na leitura e escrita.</p><p>3.2 Dados de fidedignidade e consistência interna</p><p>62</p><p>A fidedignidade da versão final do TIN foi verificada por meio do alfa de</p><p>Cronbach, tendo sido obtido coeficiente de 0,97, e, por meio do método das</p><p>metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,96. Nessa amostra participaram 636</p><p>crianças e adolescentes de 3 a 14 anos</p><p>de idade, estudantes da Educação Infantil e</p><p>do Ensino Fundamental. Os índices encontrados mostram a alta fidedignidade e</p><p>consistência interna da versão final do teste, com coeficientes ainda mais elevados</p><p>que sua versão original.</p><p>Considerando os mesmos grupos utilizados na análise do tópico anterior, ou</p><p>seja, grupo de 232 estudantes da Educação Infantil, com idades entre 3 e 6 anos;</p><p>grupo de 253 estudantes do Ensino Fundamental I, com idades entre 6 e 10 anos; e</p><p>grupo de 151 estudantes do Ensino Fundamental II, com idades entre 10 e 14 anos,</p><p>obteve-se coeficientes alfa de Cronbach de 0,91, 0,89 e 0,79 e Spearman-Brown</p><p>de 0,88, 0,88 e 0,75, respectivamente. Esses resultados mostram que o TIN é mais</p><p>preciso nas amostras mais jovens, da Educação Infantil e Ensino Fundamental I;</p><p>apesar disso, sua precisão nas amostras de Ensino Fundamental II ainda pode ser</p><p>considerada bastante satisfatória.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>O capítulo apresentou o Teste Infantil de Nomeação, um instrumento que pode</p><p>ser facilmente aplicado a crianças já a partir de 3 anos de idade e que fornece</p><p>indicativos úteis acerca do desenvolvimento da linguagem, mais especificamente da</p><p>expressiva, de crianças. O instrumento pode ser aplicado a indivíduos em uma</p><p>ampla faixa etária, dos 3 aos 14 anos, permitindo verificar se o desenvolvimento da</p><p>habilidade linguística do indivíduo ocorre como seria esperado para sua idade.</p><p>Ferracini, já em 2005, ressaltava que é de fundamental importância desenvolver,</p><p>validar e normatizar instrumentos, estabelecendo quais testes e quais habilidades</p><p>devem fazer parte de um procedimento de avaliação de linguagem oral, sobretudo</p><p>em crianças pré-escolares. Uma avaliação bem elaborada em crianças nessa faixa</p><p>etária pode identificar aquelas em risco de dificuldades na aquisição da leitura e</p><p>escrita e, assim, intervenções podem ser planejadas para auxiliá-las a suplantar tais</p><p>dificuldades. Nessa perspectiva, o TIN pode compor o arsenal de instrumentos do</p><p>profissional que atua no contexto clínico ou escolar.</p><p>Foi possível verificar que o instrumento possui boas características</p><p>psicométricas, sendo sensível em discriminar entre uma ampla faixa etária; também</p><p>apresentou consistente padrão de correlações com outros instrumentos do domínio</p><p>da linguagem oral e escrita. E, além disso, possui alta fidedignidade e consistência</p><p>interna. As análises com a versão final do instrumento, com 60 itens, mostraram-se</p><p>consistentes com os achados dos estudos de Ferracini (2005), Capovilla (2006) e</p><p>Trevisan (2008a), conduzidos com a versão original de 124 itens. Isso permite</p><p>concluir que a redução no número de itens do TIN não alterou suas características</p><p>psicométricas. Estudos devem complementar os dados aqui apresentados e, neste</p><p>63</p><p>ensejo, a avaliação da fidedignidade e de evidências de validade do TIN deverá ser</p><p>incrementada, incluindo outros procedimentos e amostras, tal como grupos clínicos.</p><p>64</p><p>- Capítulo 6 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste Infantil de Nomeação</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Natália Martins Dias * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para normatização do Teste Infantil de Nomeação – TIN foi</p><p>constituída por 636 crianças com idade entre 3 e 14 anos (M = 7,98; DP = 3,07),</p><p>estudantes da Educação Infantil (Infantil I, Infantil II e Pré) e do Ensino</p><p>Fundamental (1ª a 8ª série*) de escolas públicas municipais localizadas em bairros</p><p>de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma cidade do interior de São</p><p>Paulo.</p><p>A Tabela 6.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em cada faixa</p><p>etária. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou sensorial</p><p>conhecida não corrigida.</p><p>(*) Ressalte-se que, neste e em outros capítulos, o termo série (no</p><p>lugar de ano) foi utilizado na descrição dos sujeitos devido aos dados</p><p>terem sido coletados em data anterior à inserção do Ensino</p><p>Fundamental de nove anos e da mudança na nomenclatura de série</p><p>para ano escolar.</p><p>Tabela 6.1. Constituição da amostra de normatização do Teste Infantil</p><p>de Nomeação.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação no TIN para a faixa etária entre 3 e 14 anos</p><p>(do Infantil I da Educação Infantil até 8ª série do Ensino Fundamental), foram</p><p>65</p><p>primeiramente obtidos a média e o desvio-padrão das distribuições das pontuações</p><p>brutas no instrumento para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da</p><p>pontuação-padrão correspondente a cada pontuação bruta no TIN, tais pontuações</p><p>foram submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi</p><p>subtraída a média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-</p><p>padrão dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a esse produto</p><p>foi finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim representada: pontuação-</p><p>padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>A seguir, na Tabela 6.2, é apresentada a tabela de normatização das pontuações</p><p>no TIN para cada faixa etária. A pontuação-padrão média corresponde a 100 e o</p><p>desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi a pontuação total dele no TIN. Em seguida, busque na Tabela 6.2</p><p>a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo,</p><p>se uma criança de 7 anos obteve 20 pontos no TIN, olhe a linha correspondente</p><p>ao “escore bruto” 20 na Tabela 6.2. Então verifique, na coluna correspondente à</p><p>idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 20, se a criança</p><p>tiver 7 anos, a sua pontuação-padrão será 75, cuja classificação é “baixa”.</p><p>3. TABELA DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>Na Tabela 6.2 são apresentadas as pontuações-padrão para 3 a 14</p><p>anos idade no Teste Infantil de Nomeação.</p><p>Tabela 6.2. Pontuações-padrão no Teste Infantil de Nomeação por</p><p>idade.</p><p>66</p><p>Tabela 6.2. Pontuações-padrão no Teste Infantil de Nomeação por</p><p>idade. (continuação).</p><p>67</p><p>- Capítulo 7 -</p><p>Teste Infantil de Nomeação</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Bruna Tonietti Trevisan * Fernando</p><p>César Capovilla</p><p>Contém:</p><p>- Folha de Registro de Respostas</p><p>- Caderno de Aplicação</p><p>Aplicação: individual.</p><p>Material: Caderno de Aplicação, Folha de Registro de Respostas e caneta para</p><p>aplicador.</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos, psicopedagogos,</p><p>fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação.</p><p>Público-alvo: crianças e adolescentes de 3 até 14 anos.</p><p>Instruções para aplicação e pontuação:</p><p>O aplicador deve apresentar o Caderno de Aplicação ao examinando.</p><p>Diga que ele deve nomear, em voz alta, cada figura apresentada.</p><p>Em seguida, o examinador deve iniciar a apresentação dos itens, um a um.</p><p>Atribua pontuação 1 para acertos e 0 para erros.</p><p>Caso tenha dúvidas na pontuação, anote a resposta do sujeito na Folha para</p><p>Registro de Respostas para análise posterior. Sinônimos são aceitos como acertos.</p><p>Não há tempo limite para a execução do teste.</p><p>A pontuação máxima possível é de 60 pontos.</p><p>Teste Infantil de Nomeação (Versão Reduzida)</p><p>Folha de Registro de Respostas</p><p>(Seabra, Trevisan & Capovilla)</p><p>68</p><p>Teste Infantil de Nomeação (Versão Reduzida)</p><p>Caderno de Aplicação</p><p>(Seabra, Trevisan & Capovilla)</p><p>Universidade Presbiteriana Mackenzie</p><p>Instrução:</p><p>“Você verá algumas figuras e deverá dizer o nome de cada uma delas”.</p><p>Critério de correção:</p><p>Pontuar 1 para cada item correto.</p><p>69</p><p>70</p><p>71</p><p>72</p><p>73</p><p>74</p><p>75</p><p>76</p><p>77</p><p>78</p><p>79</p><p>80</p><p>81</p><p>82</p><p>83</p><p>84</p><p>85</p><p>86</p><p>87</p><p>88</p><p>89</p><p>90</p><p>91</p><p>92</p><p>93</p><p>94</p><p>95</p><p>96</p><p>97</p><p>98</p><p>- Capítulo 8 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>do Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>Bruna Tonietti Trevisan</p><p>A aprendizagem envolve diversos processos cognitivos e é fundamental o</p><p>desenvolvimento de modelos teóricos explicativos que identifiquem as diversas</p><p>habilidades necessárias para o seu estabelecimento. Na abordagem da</p><p>neuropsicologia cognitiva, que estuda a atividade mental por meio da abordagem de</p><p>processamento da informação, a aprendizagem é compreendida</p><p>como um processo</p><p>de aquisição de novas informações que ocorre quando uma memória é criada ou</p><p>reforçada. Portanto, o conceito de aprendizagem está relacionado ao de memória,</p><p>que se refere à persistência do aprendizado de uma maneira que permita a retenção</p><p>e a recuperação de informações referentes às experiências vivenciadas. Assim, o</p><p>aprendizado ocorre quando uma memória é armazenada (Gazzaniga, Ivry &</p><p>Mangun, 2006; Sternberg, 2008).</p><p>Há diferentes classificações possíveis para a memória. A classificação temporal,</p><p>proposta por Atkinson e Shiffrin (1971), sugere que a memória pode ser analisada</p><p>como processamento da informação em um sistema de três estágios: memória</p><p>sensorial, memória de curto prazo (MCP) e memória de longo prazo (MLP).</p><p>Informações oriundas dos órgãos sensoriais deixam traços ou registros no sistema</p><p>nervoso (memória sensorial) e, se processos cognitivos atencionais forem</p><p>direcionados a tais registros, eles poderão passar para a MCP. Uma vez na MCP,</p><p>segundo esse modelo, essas informações tornam-se conscientes para o indivíduo, e</p><p>poderão ser sustentadas e repetidas de maneira que permita a consolidação e</p><p>possam ser armazenadas na MLP (Gazzaniga & Heatherton, 2005). Desse modo,</p><p>evidencia-se a importância da MCP, visto que toda informação coletada das vias</p><p>sensoriais e da memória sensorial deve, antes de ser armazenada na MLP, passar</p><p>pelos processos da MCP, para que então a aprendizagem seja bem sucedida</p><p>(Gathercole, Briscoe, Thorn & Tiffany, 2008). A MCP pode receber informações</p><p>de diferentes modalidades sensoriais, tais como informações visuais, auditivas ou</p><p>táteis. No presente estudo será focalizada a MCP fonológica.</p><p>A MCP fonológica é descrita como a capacidade de reter e recuperar</p><p>informações fonológicas por curtos períodos de tempo, ou seja, informações</p><p>codificadas usando a estrutura fonológica da linguagem oral. Pode ser usada</p><p>durante a resolução de problemas ou durante algum outro tipo de processamento de</p><p>informação. Por exemplo, durante a compreensão de uma mensagem oral, a MCP</p><p>é usada para acumular informações sobre os estímulos falados enquanto a</p><p>99</p><p>compreensão ocorre, mantendo essa informação na mente apenas o tempo</p><p>necessário para que o problema seja solucionado ou para que a compreensão</p><p>ocorra (Hulme & Roodenrys, 1995; Vance, 2004). Essa habilidade também tem</p><p>sido associada à aprendizagem de palavras novas (Jarrold, Thorn & Stephens,</p><p>2009) e ao desempenho em leitura (Capovilla, Capovilla & Suiter, 2004; Salles &</p><p>Parente, 2006), e é considerada uma habilidade essencial a ser avaliada em crianças</p><p>com Distúrbio Específico de Linguagem (Archibald & Gathercole, 2007; Nicolielo,</p><p>Fernandes, Garcia & Hage, 2008).</p><p>Tendo em vista tal importância da avaliação da MCP fonológica foi</p><p>desenvolvido o Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP) por</p><p>Seabra (2012), com base no teste de Gathercole e Baddeley (1989). O instrumento</p><p>é disponibilizado nesta obra, no Capítulo 10.</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>TESTE DE REPETIÇÃO DE PALAVRAS E</p><p>PSEUDOPALAVRAS – TRPP</p><p>O TRPP avalia a MCP fonológica por meio de uma tarefa de repetição de</p><p>palavras e pseudopalavras. Nessa prova, o aplicador pronuncia para a criança</p><p>sequências de duas a seis palavras, com intervalo de um segundo entre elas, sendo</p><p>a tarefa da criança repetir as palavras na mesma sequência. Há duas sequências</p><p>para cada comprimento, ou seja, duas sequências com duas palavras, duas</p><p>sequências com três palavras e assim por diante. Em seguida são apresentadas</p><p>sequências com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas às quais não</p><p>corresponde nenhum significado. Também há duas sequências para cada</p><p>comprimento, variando de duas a seis pseudopalavras por sequência. Todas as</p><p>palavras e as pseudopalavras são dissílabas, com estrutura siláaltamente</p><p>significativo da idade sobre todos os desempenhos. Tanto no escore total do</p><p>instrumento como nos subtestes de Palavras e Pseudopalavras foi observada clara</p><p>tendência a melhor desempenho com a progressão da idade. Tal achado corrobora</p><p>estudos prévios e fortalece as evidências de validade do TRPP por ocorrência de</p><p>mudanças com o desenvolvimento. A queda de desempenho observada aos 14 anos</p><p>para palavras (Figura 8.6) não foi significativa e possivelmente reflete variabilidade</p><p>de desempenho em função da amostra.</p><p>Figura 8.1. Gráfico das médias de desempenho no total do TRPP como</p><p>função da idade em crianças da Educação Infantil (com base nos</p><p>dados de Ferracini, 2005).</p><p>100</p><p>Figura 8.2. Gráfico das médias de desempenho em Palavras e</p><p>Pseudopalavras do TRPP como função da idade em crianças da</p><p>Educação Infantil (com base nos dados de Ferracini, 2005).</p><p>Figura 8.3. Gráfico das médias de desempenho no total do TRPP ao</p><p>longo das séries escolares (com base nos dados de Seabra & Trevisan,</p><p>no prelo).</p><p>101</p><p>Figura 8.4. Gráfico das médias de desempenho em Palavras e</p><p>Pseudopalavras do TRPP ao longo das séries escolares (com base nos</p><p>dados de Seabra & Trevisan, no prelo).</p><p>Figura 8.5. Gráfico das médias de desempenho no total do TRPP como</p><p>função da idade em amostra de crianças e adolescentes dos 3 aos 14</p><p>anos de idade.</p><p>Figura 8.6. Gráfico das médias de desempenho nos subtestes de</p><p>Palavras e Pseudopalavras do TRPP como função da idade em</p><p>amostra de crianças e adolescentes dos 3 aos 14 anos de idade.</p><p>102</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>Evidências de validade com base na relação com outros testes também foram</p><p>investigadas para o TRPP. Nesses estudos foram utilizados os instrumentos Prova</p><p>de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Seabra & Capovilla,</p><p>2012b), Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (Capovilla &</p><p>Capovilla, 1997), Teste de Discriminação Fonológica – TDF (Seabra & Capovilla,</p><p>2012a), Teste Infantil de Nomeação – TIN (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012) e</p><p>a Prova de Consciência Sintática – PCS (Capovilla & Capovilla, 2006).</p><p>Ferracini (2005), em amostra de crianças de 3 a 5 anos, encontrou correlações</p><p>positivas e altamente significativas entre o desempenho no TRPP e em outros</p><p>instrumentos anteriormente validados. Tais correlações foram moderadas com os</p><p>desempenhos no TVIP (r = 0,43; p < 0,001) e no TIN (r = 0,42; p < 0,001), e</p><p>baixas com o TDF (r = 0,38; p < 0,001), a PCFO (r = 0,32; p < 0,001) e a PCS (r</p><p>= 0,22; p = 0,015).</p><p>No estudo de Seabra e Trevisan (no prelo) também foi conduzida análise de</p><p>correlação de Pearson, de modo a verificar a relação entre o TRPP e instrumentos</p><p>que avaliam memória já validados anteriormente: Teste de Memória de Trabalho</p><p>Auditiva (MTA) e Teste de Memória de Trabalho Visual (MTV) (Primi, 2002).</p><p>Todos os coeficientes demonstraram correlações positivas, moderadas e altamente</p><p>significativas entre os escores nos instrumentos. Considerando o escore total no</p><p>TRPP, as correlações foram r = 0,60; p < 0,001 e r = 0,49; p < 0,001 com as</p><p>medidas no MTA e MTV, respectivamente. Esses resultados fortalecem as</p><p>evidências de validade do instrumento, considerando que, conforme o esperado, as</p><p>correlações, apesar de altamente significativas, apresentaram-se moderadas. Isso</p><p>porque o MTA e MTV avaliam memória de trabalho e não somente memória de</p><p>curto prazo, sendo, portanto, construtos diferentes, mesmo que relacionados.</p><p>Correlações positivas e significativas também foram relatadas por Trevisan</p><p>(2008a) em amostra de crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental II.</p><p>103</p><p>Em relação às crianças pré-escolares, o desempenho total no TRPP correlacionou-</p><p>se de forma moderada com a pontuação na PCFO (r = 0,40; p < 0,001), e de</p><p>forma baixa, embora significativa, com as medidas no TIN (r = 0,36; p < 0,001),</p><p>TVIP (r = 0,31; p < 0,001) e PCS (r = 0,29; p < 0,001). Já com relação às crianças</p><p>do Ensino Fundamental, o desempenho no TRPP correlacionou-se positiva e</p><p>significativamente, de forma moderada, com desempenho na PCS (r = 0,43; p <</p><p>0,001) e, com magnitude baixa, com as pontuações em PCFO (r = 0,38; p <</p><p>0,001), TIN (r = 0,37; p < 0,001) e TVIP (r = 0,29; p < 0,001). Em conjunto,</p><p>esses dados mostram que o desempenho no TRPP se relaciona ao de outros</p><p>instrumentos</p><p>que medem construtos associados e proveem evidências de validade</p><p>convergente ao TRPP.</p><p>3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE DO TRPP</p><p>Em sua amostra de crianças de 3 a 5 anos, Ferracini (2005) também investigou</p><p>a fidedignidade do TRPP por meio do alfa de Cronbach e por meio do método das</p><p>metades de Spearman-Brown, tendo sido obtidos coeficientes 0,83 para ambos.</p><p>Seabra e Trevisan (no prelo), com amostra de 809 crianças e adolescentes da</p><p>Educação Infantil e Ensino Fundamental, obtiveram coeficiente de fidedignidade de</p><p>0,77 por meio do Alpha de Cronbach. No mesmo estudo, por meio do</p><p>procedimento de teste-reteste, do qual participaram 21 crianças, as autoras</p><p>encontraram índice r = 0,73, com p < 0,001.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Assim, o TRPP foi desenvolvido considerando a importância de se avaliar a</p><p>memória de curto prazo fonológica devido: 1) à sua demanda em tarefas de</p><p>resolução de problemas e em processamento de informação; 2) à sua correlação</p><p>com aprendizagem de palavras novas e com desempenho em leitura; e 3) por ser</p><p>uma habilidade essencial a ser considerada na avaliação de crianças com Distúrbio</p><p>Específico de Linguagem. O instrumento pode ser relevante na caracterização do</p><p>perfil cognitivo de crianças e na tomada de decisão sobre possíveis intervenções.</p><p>Os capítulos seguintes trazem dados normativos para crianças e adolescentes dos 3</p><p>aos 14 anos de idade e o próprio instrumento, uma vez que foram encontrados</p><p>adequados coeficientes de fidedignidade e evidências de validade do TRPP pelos</p><p>estudos referenciados.</p><p>- Capítulo 9 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>104</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Natália Martins Dias * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para normatização do Teste de Repetição de Palavras e</p><p>Pseudopalavras – TRPP foi constituída por 806 crianças com idade entre 3 e 14</p><p>anos (M = 8,22; DP = 2,77), estudantes da Educação Infantil (Infantil I, Infantil II</p><p>e Pré) e do Ensino Fundamental (1ª à 8ª série) de escolas públicas municipais</p><p>localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma</p><p>cidade do interior de São Paulo. A Tabela 9.1 sumaria a frequência e porcentagem</p><p>de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com</p><p>deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação no TRPP para a faixa etária entre 3 e 14</p><p>anos (Infantil I da Edu-</p><p>Tabela 9.1. Constituição da amostra de normatização do TRPP.</p><p>cação Infantil até 8ª série do Ensino Fundamental), foram primeiramente obtidos</p><p>a média e o desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento</p><p>para cada um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão</p><p>correspondente a cada pontuação bruta no TRPP, tais pontuações foram</p><p>submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi subtraída a</p><p>média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão</p><p>dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a este produto foi</p><p>105</p><p>finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim representada: pontuação-</p><p>padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações no TRPP</p><p>para cada faixa etária. A Tabela 9.2 corresponde à pontuação total no TRPP, a</p><p>Tabela 9.3 corresponde à pontuação apenas em repetição de palavras no TRPP, e a</p><p>Tabela 9.4 corresponde à pontuação apenas em repetição de pseudopalavras no</p><p>TRPP. Em todas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a 100 e o</p><p>desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi a pontuação dele nos subtestes de Palavras, de Pseudopalavras e</p><p>no total do TRPP. Em seguida, busque, na ta-</p><p>bela apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se</p><p>uma criança de 7 anos obteve cinco pontos no TRPP total, olhe a linha</p><p>correspondente ao “escore bruto” 5 na Tabela 9.2. Então verifique, na coluna</p><p>correspondente à idade dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore</p><p>bruto 5, se a criança tiver 7 anos, a sua pontuação-padrão será 98, cuja</p><p>classificação é “média”.</p><p>3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>Nas Tabelas 9.2 a 9.4 são apresentadas as pontuações-padrão para 3 a 14 anos</p><p>idade no Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras para escore total e para</p><p>os subtestes de repetição de palavras e de repetição de pseudopalavras,</p><p>respectivamente.</p><p>Tabela 9.2. Pontuações-padrão no Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras</p><p>(escore total) por idade.</p><p>Tabela 9.2. Pontuações-padrão no Teste de Repetição de Palavras e</p><p>Pseudopalavras (escore total) por idade. (continuação).</p><p>Tabela 9.3. Pontuações-padrão no Subteste de Repetição de Palavras</p><p>106</p><p>do Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras por idade.</p><p>Tabela 9.4. Pontuações-padrão no Subteste de Repetição de</p><p>Pseudopalavras do Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras</p><p>por idade.</p><p>107</p><p>- Capítulo 10 -</p><p>Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Contém:</p><p>- Folha de Registro de Respostas</p><p>Aplicação: individual.</p><p>Material: Ficha de Registro de Resposta para aplicador.</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos, psicopedagogos,</p><p>fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação.</p><p>Público-alvo: crianças e adolescentes de 3 até 14 anos.</p><p>Teste de Repetição de Palavras e</p><p>Pseudopalavras</p><p>Instruções para aplicação e pontuação</p><p>(Seabra)</p><p>Pronuncie para o probando cada sequência de palavras e pseudopalavras da</p><p>Ficha de Registro de Resposta. Instrua-o a prestar muita atenção, pois você não</p><p>poderá repetir os itens. Cada palavra da sequência deve ser pronunciada com</p><p>intervalo de aproximadamente um segundo entre si. Após, o sujeito deverá repetir</p><p>os itens na mesma ordem. Inicie com as sequências de palavras. Após, aplique as</p><p>sequências de pseudopalavras. Se o sujeito errar dois itens consecutivos,</p><p>interrompa o teste (se isso ocorrer nas sequências de palavras, proceda às</p><p>sequências de pseudopalavras).</p><p>Para cada sequência correta, considerando ordem e precisão dos itens, dê 1</p><p>ponto. Atribua pontuação 0 (zero) quando o probando não recordar todos os itens,</p><p>cometer erros (como trocas fonológicas) ou inverter a ordem das palavras na</p><p>sequência. A pontuação máxima no teste é 20 pontos. Além disso, é possível</p><p>computar a pontuação em cada parte, palavras e pseudopalavras, do teste. Para</p><p>apuração dos resultados, devem ser somados dois escores brutos, ou seja, o</p><p>número de sequências corretas em cada parte do teste. As pontuações derivadas do</p><p>instrumento são:</p><p>- Pontuação do subteste de Repetição de Palavras (número de sequências de</p><p>108</p><p>palavras repetidas corretamente);</p><p>- Pontuação do subteste de Repetição de Pseudopalavras (número de</p><p>sequências de pseudopalavras repetidas corretamente);</p><p>- Pontuação total do TRPP (número de sequências de palavras e</p><p>pseudopalavras repetidas corretamente).</p><p>Teste de Repetição de Palavras e</p><p>Pseudopalavras</p><p>Folha de Registro de Resposta</p><p>(Seabra)</p><p>Instrução: “Vou dizer algumas palavras. Escute cuidadosamente e, quando eu</p><p>acabar, você deve repetilas</p><p>da mesma forma”.</p><p>Pontuação: 1 ponto para cada sequência repetida corretamente.</p><p>Critério de interrupção: Após dois erros consecutivos.</p><p>NOME: ________________________________________________ IDADE:</p><p>_____ SÉRIE: _____</p><p>109</p><p>110</p><p>- Capítulo 11 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova</p><p>de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>Natália Martins Dias * Cíntia Perez Duarte</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>No Capítulo 1, ficou evidente a importância da consciência fonológica para a</p><p>aquisição da leitura e da escrita. Desse modo, avaliar essa habilidade é fundamental</p><p>frente a uma queixa de dificuldade na aquisição da linguagem escrita ou, antes</p><p>ainda, na Educação Infantil, quando a presença de alterações na linguagem oral</p><p>podem levar à suspeita</p><p>de uma alteração no processamento fonológico. Nesse</p><p>último caso, a identificação precoce pode possibilitar uma intervenção dirigida a</p><p>desenvolver tais habilidades, prevenindo ou minimizando dificuldades futuras. Este</p><p>capítulo apresenta a Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO,</p><p>originalmente publicada em Capovilla e Capovilla (1998, 2000) e disponível</p><p>também nesta obra. Também apresenta uma súmula de estudos que investigaram</p><p>evidências de validade e a fidedignidade do instrumento. A PCFO pode ser utilizada</p><p>por psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e mesmo por professores</p><p>preocupados em avaliar e melhor compreender as dificuldades apresentadas por</p><p>seus alunos. Os capítulos seguintes trazem dados normativos em amostra de</p><p>crianças de escolas públicas já a partir de 3 anos de idade (Capítulo 12) e o próprio</p><p>instrumento (Capítulo 13). Vale lembrar que normas para crianças de Pré 1 a 2a</p><p>série obtidas a partir de resultados de crianças de escola particular já estão</p><p>disponíveis (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2011).</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR PRODUÇÃO ORAL</p><p>A Prova de Consciência Fonológica por produção Oral ou PCFO (Capovilla &</p><p>Capovilla, 1998, 2000; Seabra & Capovilla, 2012b) avalia a habilidade das crianças</p><p>de manipular os sons da fala, expressando oralmente o resultado dessa</p><p>manipulação. É composta por dez subtestes: síntese silábica, síntese fonêmica,</p><p>julgamento de rimas e de aliterações, segmentação silábica e fonêmica,</p><p>manipulação silábica e fonêmica e transposição silábica e fonêmica. Dessa forma, o</p><p>instrumento contempla a avaliação tanto de aspectos suprafonêmicos, incluindo a</p><p>consciência de sílabas, rimas e aliterações, quanto da consciência fonêmica</p><p>propriamente.</p><p>111</p><p>Resumidamente:</p><p>- Os subtestes de Síntese Silábica e Síntese Fonêmica avaliam a capacidade da</p><p>criança de unir sílabas e fonemas, respectivamente, apresentados oralmente pelo</p><p>aplicador;</p><p>- O de Julgamento de Rima avalia a capacidade da criança em discriminar rimas,</p><p>ou seja, dentre três palavras faladas, ela deve dizer quais são as duas que terminam</p><p>com o mesmo som;</p><p>- O subteste de Julgamento de Aliteração avalia a capacidade da criança em</p><p>discriminar aliterações, ou seja, dentre três palavras faladas, ela deve dizer quais</p><p>são as duas que começam com o mesmo som;</p><p>- Os subtestes de Segmentação Silábica e Segmentação Fonêmica verificam a</p><p>capacidade da criança de separar palavras apresentadas oralmente pelo aplicador</p><p>em sílabas e em fonemas, respectivamente;</p><p>- Os de Manipulação Silábica e Manipulação Fonêmica avaliam a capacidade de</p><p>formar novas palavras por meio da adição e da subtração de uma sílaba ou de um</p><p>fonema, respectivamente;</p><p>- O subtestes de Transposição Silábica e Transposição Fonêmica verificam a</p><p>capacidade da criança em criar palavras oralmente por meio de inversão silábica ou</p><p>fonêmica, respectivamente.</p><p>Cada subteste possui, além da instrução, dois itens de treino e quatro itens de</p><p>teste. Atribui-se 1 ponto para cada item correto, de modo que o desempenho</p><p>máximo no instrumento é 40 pontos. A PCFO deve ser aplicada individualmente e</p><p>o tempo médio de aplicação é de 20 minutos. As instruções e a Folha de Aplicação</p><p>podem ser encontradas, juntamente com a Folha de Registro de Respostas, no</p><p>Capítulo 13 deste livro (Seabra & Capovilla, 2012b). Se desejar, o aplicador pode</p><p>gravar a avaliação em áudio para posterior análise.</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR PRODUÇÃO ORAL: SÚMULA DE</p><p>ESTUDOS</p><p>2.1 Evidências de validade por relação com</p><p>outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Evidências de validade por correlação com outras variáveis, pautando-se na</p><p>ocorrência de mudanças com a progressão da idade ou série escolar, foram</p><p>relatadas para a PCFO nos estudos de Capovilla e Capovilla (1998), Capovilla,</p><p>Capovilla e Silveira (1998), Capovilla, Dias e Montiel (2007), Ferracini (2005) e</p><p>Trevisan (2008a). No primeiro destes estudos, Capovilla e Capovilla (1998)</p><p>112</p><p>avaliaram 175 crianças de Pré 1 a 2ª série do Ensino Fundamental de uma escola</p><p>particular, com idades entre 3 e 9 anos. Verificaram que o desempenho em</p><p>consciência fonológica aumentou como função da série escolar. As análises</p><p>inferenciais revelaram que o efeito da série sobre o escore na PCFO foi</p><p>significativo para o escore total e em todos os subtestes do instrumento. Com</p><p>relação ao escore total no instrumento, análise de Bonferroni mostrou que o</p><p>desempenho das crianças de Pré 1, Pré 2 e Pré 3 foram menores que os das</p><p>crianças de 1ª e 2ª séries. Em acréscimo a esses dados, o estudo de Capovilla et al.</p><p>(1998) revelou efeito significativo da idade, em meses e em anos, sobre o</p><p>desempenho na PCFO, total e nos subtestes. Nessa mesma pesquisa, os autores</p><p>também encontraram que, de forma geral, os subtestes de consciência silábica</p><p>tiveram maiores escores e menores tempos de reação que os de consciência</p><p>fonêmica em todas as coortes de idade ou nível escolar, sugerindo que o</p><p>desenvolvimento da consciência silábica precede o da consciência fonêmica.</p><p>Os estudos subsequentes corroboraram e ampliaram as evidências de validade</p><p>da PCFO. Dentre eles, Ferracini (2005) avaliou 122 crianças pré-escolares com</p><p>idades entre 3 e 5 anos, selecionadas de creches municipais de uma cidade do</p><p>estado de São Paulo. A autora encontrou que tanto o escore total na PCFO quanto</p><p>os escores em cada um dos 10 subtestes do instrumento aumentaram com a</p><p>progressão da idade. Análise de Variância (Anova) revelou que o efeito da idade foi</p><p>significativo para o desempenho total no teste e em seis dos seus 10 subtestes</p><p>(síntese silábica, julgamento de rimas e aliterações, segmentação silábica e</p><p>fonêmica, e manipulação silábica). O efeito de idade continuou significativo mesmo</p><p>após controle da inteligência. Para os subtestes síntese fonêmica, manipulação</p><p>fonêmica, transposição silábica e fonêmica as estatísticas descritivas mostraram</p><p>uma tendência a melhor desempenho no curso dos 3 aos 5 anos de idade, porém a</p><p>Anova falhou em revelar efeito significativo da idade. Isso pode ser devido a esses</p><p>subtestes serem ainda complexos a crianças nessa faixa etária, o que recebe apoio</p><p>dos estudos a seguir. Complementarmente, Ferracini verificou que não houve</p><p>diferença significativa entre o desempenho de meninos e meninas.</p><p>Em amostra constituída por 363 crianças com idade entre 6 e 10 anos,</p><p>estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública de uma</p><p>cidade de São Paulo, Capovilla et al. (2007) observaram desempenho crescente na</p><p>PCFO, total e subtestes, com a progressão da série escolar. As análises inferenciais,</p><p>de fato, revelaram efeito significativo da série sobre o desempenho geral no</p><p>instrumento e em todos os subtestes. De forma geral, essas diferenças tenderam a</p><p>se concentrar, sobretudo, entre os três anos iniciais, sendo que entre a 3ª e a 4ª</p><p>séries não foram encontradas diferenças significativas no desempenho no</p><p>instrumento. Considerando a amostra como um todo, os autores também</p><p>verificaram o padrão de desempenho ao longo dos subtestes e constataram que os</p><p>suprafonêmicos foram mais fáceis que os fonêmicos, o que também foi apontado</p><p>113</p><p>por Capovilla et al. (1998). Isso sugere um desenvolvimento diferencial destas</p><p>habilidades, em que aquelas mais simples se desenvolvem antes, seguidas por</p><p>aquelas mais complexas. Esse achado é mostrado na Figura 11.1, retirada do artigo</p><p>original.</p><p>Por fim, o estudo conduzido por Trevisan (2008a), com 188 crianças e</p><p>adolescentes, estudantes da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental, também</p><p>encontrou progressão no desempenho na PCFO com o avanço da escolaridade. O</p><p>efeito da série foi significativo sobre o desempenho total no instrumento e nos</p><p>subtestes de Síntese Fonêmica, Aliteração, Segmentação Fonêmica, Manipulação</p><p>Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica,</p><p>havendo também efeito marginal para o subteste de Rima. Apenas para os</p><p>subtestes de segmentação e síntese silábica a análise não evidenciou efeito</p><p>significativo</p><p>de série, o que pode ser explicado pelo fato de serem esses os</p><p>subtestes mais fáceis para esta amostra, tendo ocorrido efeito de teto.</p><p>Análises complementares conduzidas para este capítulo com uma amostra de</p><p>702 crianças e adolescentes de escolas públicas de Educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental, com idade entre 3 e 14 anos, corroboram os achados anteriores. Em</p><p>todos os subtestes, bem como no escore total no instrumento, foi possível observar</p><p>desempenho crescente com a progressão da idade, conforme apresentado na Figura</p><p>11.2. A Anova evidenciou, em todos os casos, que o efeito da idade foi</p><p>significativo. Apesar da flutuação observada aos 11 anos, não houve diferença</p><p>significativa entre esse desempenho e o das crianças de 10 ou 12 anos.</p><p>Em conjunto, esses estudos mostram que a PCFO é sensível às diferenças do</p><p>desenvolvimento em uma ampla faixa etária, provendo ao instrumento evidências</p><p>de validade.</p><p>Figura 11.1. Escores médios nos dez subtestes da PCFO em ordem</p><p>crescente de dificuldade para a amostra do estudo de Capovilla et al.</p><p>(retirado de Capovilla et al., 2007, p. 58).</p><p>Figura 11.2. Desempenho na PCFO na progressão dos 3 aos 14 anos</p><p>de idade em amostra de crianças e adolescentes de escolas públicas.</p><p>114</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>Padrões de convergência com testes que mensuram outros domínios da</p><p>linguagem oral foram investigados em alguns estudos, com diferentes amostras,</p><p>utilizando-se dos instrumentos: Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras –</p><p>TRPP (Seabra, 2012), Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP</p><p>(Capovilla & Capovilla, 1997), Teste de Discriminação Fonológica – TDF (Seabra</p><p>& Capovilla, 2012a), Teste Infantil de Nomeação – TIN (Seabra, Trevisan &</p><p>Capovilla, 2012), Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo – LAVE (Capovilla</p><p>& Capovilla, 1997) e Prova de Consciência Sintática – PCS (Capovilla &</p><p>Capovilla, 2006). Em crianças pré-escolares, o desempenho na PCFO</p><p>correlacionou-se positiva e significativamente, porém com magnitude baixa, com a</p><p>pontuação obtida no TVIP (r = 0,20; p = 0,027) e na LAVE (r = 0,20; p = 0,032),</p><p>que correspondem a medidas de vocabulário receptivo e expressivo,</p><p>respectivamente. As correlações foram moderadas com os desempenhos no TDF (r</p><p>= 0,38; p < 0,001) e TRPP (r = 0,32; p < 0,001), que mensuram a habilidade de</p><p>discriminar entre palavras que diferem em apenas um som e a memória fonológica</p><p>de curto prazo, respectivamente. Porém o escore na PCFO não se correlacionou</p><p>com o desempenho em outras provas, como na PCS, e TIN, talvez por alguns</p><p>destes testes serem ainda complexos a crianças nessa faixa etária ou pela habilidade</p><p>mensurada estar ainda em desenvolvimento incipiente (Ferracini, 2005).</p><p>Correlações mais robustas foram encontradas em amostra de crianças de 1ª a 4ª</p><p>série do Ensino Fundamental. Por meio de análise de regressão da pontuação na</p><p>PCFO sobre o desempenho na PCS, Capovilla, Varanda e Capovilla (2006)</p><p>evidenciaram correlação positiva, significativa e alta entre os dois instrumentos</p><p>[F(1,425)=274,02; p < 0,001; r = 0,63 e r2 = 0,39]. Também em amostra de</p><p>crianças mais velhas, com idade média de 13 anos, estudantes de 5ª a 8ª série do</p><p>Ensino Fundamental de escolas públicas, o desempenho na PCFO correlacionou-se</p><p>positiva e significativamente com os escores em todos os demais testes de</p><p>linguagem oral aplicados. A magnitude das correlações foi baixa com TRPP (r =</p><p>0,38; p < 0,001) e moderadas com os escores no TVIP (r = 0,40; p < 0,001), TIN</p><p>115</p><p>(r = 0,53; p < 0,001) e PCS (r = 0,60; p < 0,001), evidenciando que os domínios</p><p>da linguagem oral avaliados são, de fato, independentes, porém relacionados</p><p>(Trevisan, 2008a).</p><p>As relações tão amplamente relatadas na literatura entre a consciência fonológica</p><p>e a leitura e escrita (para uma revisão, Capítulo 1 deste volume, Trevisan, Hipólito,</p><p>Martoni, Ferracini, Dias & Seabra, 2012) também foram descritas no estudo de</p><p>Capovilla et al. (1998). Em amostra de crianças de 1ª e 2ª séries do Ensino</p><p>Fundamental, os autores encontraram correlações moderadas e significativas,</p><p>negativas entre desempenho na PCFO e frequência de erros em uma tarefa de</p><p>Leitura de Palavras (r = -0,54; p < 0,001) e de Escrita sob Ditado (r = -0,59; p <</p><p>0,001). Ou seja, quanto maior o escore na PCFO, tanto menor a frequência de</p><p>erros em ambas as provas, de Leitura e de Ditado.</p><p>Em outro estudo que investigou a relação entre habilidades de linguagem oral e</p><p>escrita, Capovilla e Dias (2008) avaliaram crianças de 6 anos de idade, no último</p><p>ano da pré-escola, em diversas habilidades de linguagem oral, como consciência</p><p>sintática com a PCS, discriminação fonológica com o TDF, memória fonológica</p><p>com o TRPP, vocabulário com o TVIP, habilidade de nomeação com o TIN e</p><p>consciência fonológica com a PCFO, além do conhecimento de letras. Um ano</p><p>depois, ao final da 1ª série do Ensino Fundamental, as mesmas crianças foram</p><p>reavaliadas, desta feita em competência de leitura de palavras isoladas, com uso do</p><p>Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP, Seabra &</p><p>Capovilla, 2010a). O objetivo era verificar se e quais habilidades de linguagem oral</p><p>poderiam predizer a competência de leitura um ano depois. A análise de regressão</p><p>conduzida evidenciou que a consciência fonológica, mensurada pela PCFO, foi a</p><p>melhor preditora da habilidade de leitura ao final da 1ª série (ß = 0,36; p = 0,037).</p><p>Outras habilidades também apresentaram contribuição significativa ao modelo</p><p>explicativo (R2ajustado = 0,47), como a memória fonológica e o conhecimento de</p><p>letras, porém a consciência fonológica sozinha foi capaz de explicar 28% da</p><p>variância em competência de leitura, denotando a forte relação entre essas</p><p>variáveis.</p><p>Dessa forma, os estudos revisados retrataram as relações entre a consciência</p><p>fonológica, avaliada pela PCFO, e outras habilidades da linguagem oral e escrita,</p><p>revelando os padrões de convergência que eram esperados teoricamente (para uma</p><p>revisão, consulte o Capítulo 1, Trevisan et al., 2012) e, portanto, provendo</p><p>evidências da validade do instrumento.</p><p>2.1.3 Relação com critérios externos</p><p>Nota escolar</p><p>Um estudo também relatou correlações positivas e altamente significativas entre</p><p>a pontuação na PCFO e o desempenho escolar, representado pela média das notas</p><p>116</p><p>bimestrais nas cinco disciplinas básicas (português, matemática, ciências, geografia</p><p>e história) obtidas no curso de um ano letivo. Considerando a amostra como um</p><p>todo, 363 crianças com idades entre 6 e 10, estudantes da 1ª à 4ª serie, a correlação</p><p>da nota com o desempenho total na PCFO foi moderada. Porém, considerando as</p><p>séries separadamente, observaram-se diferentes padrões, com correlação muito alta</p><p>na 1ª série (r = 0,83; p < 0,001), alta na 2ª (r = 0,68; p < 0,001) e moderadas na 3ª</p><p>e 4ª séries (r = 0,51 e 0,56, respectivamente, ambas com p < 0,001). Esse</p><p>resultado pode sugerir que as habilidades de consciência fonológica apresentam</p><p>maior importância relativa para a nota escolar no início da alfabetização, uma vez</p><p>que a leitura nas séries iniciais é mediada basicamente pela estratégia fonológica.</p><p>Outro achado interessante do estudo foi referente às correlações entre nota escolar,</p><p>conjunta e em cada série separadamente, e cada um dos subtestes da PCFO. De</p><p>forma geral, maior correlação com a nota tendeu a se estabelecer com os subtestes</p><p>mais fáceis nas séries iniciais, progredindo para subtestes mais difíceis nas séries</p><p>mais avançadas. Tais resultados sugerem que a importância relativa de cada</p><p>componente da consciência fonológica muda com a progressão da série (Capovilla</p><p>et al., 2007).</p><p>Avaliação da consciência fonológica</p><p>em indivíduos com síndrome de</p><p>Williams-Beuren</p><p>A síndrome de Williams-Beuren (SWB) é uma afecção genética considerada</p><p>rara, sendo caracterizada por um perfil cognitivo que cursa com prejuízo em</p><p>habilidades visuoconstrutivas e melhor desempenho em habilidades verbais. Apesar</p><p>de alguns estudos relatarem habilidades comunicativas, de fluência e vocabulário</p><p>relativamente normais nesses indivíduos, outros têm apontado comprometimentos</p><p>associados</p><p>ao processamento fonológico e à aprendizagem de leitura e escrita</p><p>(Segin, 2010). Desse modo, a fim de investigar as linguísticas de crianças e</p><p>adolescentes com a síndrome, Segin (2010) avaliou 22 indivíduos, com idades</p><p>entre 7 e 18 anos, com diagnóstico clínico e citogenético-molecular de SWB</p><p>confirmado por técnica de hibridação in situ por fluorescência. Os participantes</p><p>possuíam deficiência intelectual de leve a moderada (QI estimado do WISC) e</p><p>foram avaliados em diversas habilidades linguísticas, incluindo a consciência</p><p>fonológica, medida pela PCFO.</p><p>Para interpretação dos resultados obtidos foi feita a comparação do desempenho</p><p>dos participantes com SWB com os dados normativos para estudantes de escola</p><p>pública. Verificou-se que, dos 22 participantes, apenas dois apresentaram escore</p><p>dentro do esperado para sua escolaridade (pontuação-padrão > 85), sete (31,7%)</p><p>apresentaram desempenho abaixo do esperado para o grupo de referência</p><p>(pontuação-padrão entre 70 e 85) e 12 (59,1%) apresentaram desempenho muito</p><p>117</p><p>abaixo do esperado (pontuação-padrão < 70). Ainda, um participante obteve</p><p>desempenho abaixo dos valores mínimos apresentados na tabela de normatização</p><p>(Segin, 2010).</p><p>O desempenho em cada subteste da PCFO foi também comparado ao de</p><p>controles com desenvolvimento típico e mesmo tempo de escolaridade. O subteste</p><p>de Síntese Silábica foi o que demonstrou maior semelhança entre os grupos,</p><p>seguido do subteste Segmentação Silábica. Esses, de fato, são os subtestes</p><p>considerados mais fáceis do instrumento. Em todos os demais e no escore total na</p><p>PCFO houve diferenças bastante expressivas entre os desempenhos das crianças e</p><p>adolescentes com SWB e aqueles com desenvolvimento típico. Além disso,</p><p>considerando apenas as crianças com a síndrome, observou-se que não houve</p><p>progressão no desempenho com aumento da escolaridade, como ocorre em</p><p>amostras de indivíduos com desenvolvimento típico. Análises de correlação</p><p>também falharam em revelar relações entre o escore na PCFO e as variáveis idade,</p><p>escolaridade e inteligência (QI estimado). Os resultados mostraram</p><p>comprometimento bastante significativo da consciência fonológica nos participantes</p><p>com SWB, cujo desempenho médio foi equivalente ao de crianças de 3 anos</p><p>(Segin, 2010). Esses resultados também retratam a sensibilidade da PCFO na</p><p>avaliação de indivíduos com diferentes quadros clínicos, nesse caso,</p><p>especificamente a SWB.</p><p>Avaliação da consciência fonológica</p><p>em indivíduos com Síndrome de Down</p><p>A Síndrome de Down (SD), resultante de uma alteração no cromossomo 21,</p><p>apresenta um fenótipo específico e, entre outros comprometimentos, interfere no</p><p>desenvolvimento das funções cognitivas de maneira geral, com quadros de</p><p>deficiência intelectual em todos os casos. No entanto, para Silverman (2007), a</p><p>tentativa de determinar um fenótipo cognitivo da SD é tarefa árdua, pois é</p><p>dificultada por alguns fatores como a complexidade do genótipo cognitivo, a</p><p>presença de diferenças individuais e a extensa duração do desenvolvimento do</p><p>cérebro humano. A maturação de sistemas neurais ocorre em estágios específicos e</p><p>as alterações do cromossomo 21 podem interagir e influenciar os padrões de</p><p>desenvolvimento normal.</p><p>Uma das habilidades mais afetadas diz respeito à linguagem, pois seu</p><p>desenvolvimento geralmente ocorre lentamente e há a hipótese de que tal atraso,</p><p>entre outros motivos, tenha relação com déficits na memória de trabalho. Como</p><p>consequência desses fatores, a comunicação fica limitada e é mais eficiente por</p><p>meio de gestos do que de palavras, indicando que os aspectos expressivos da</p><p>linguagem podem estar mais comprometidos do que os de compreensão (Andrade,</p><p>2006; Kumin, 1996; Schwartzman, 2003; Silverman, 2007).</p><p>118</p><p>Segundo Smith e Wilson (1976), o ato de falar requer muito mais do que a</p><p>simples emissão de palavras, e envolve compreensão, organização e expressão de</p><p>ideias a serem comunicadas, sendo que, na SD, as primeiras palavras geralmente</p><p>surgem aos 2 ou 3 anos de idade. A expressão linguística adequada requer a</p><p>produção correta dos sons que, por sua vez, está relacionada ao aspecto</p><p>articulatório da fala. A articulação envolve bases neurológicas e movimentos que</p><p>são afetados pela hipotonia característica do quadro, o que dificulta a produção do</p><p>discurso e inteligibilidade. É possível detectar a utilização de processos fonológicos</p><p>incompatíveis com o esperado para a idade cronológica, frequentes erros de</p><p>articulação, simplificação de regras e complexidade do discurso (Kumin, 1996),</p><p>sendo que tais atrasos ficam muito evidentes ao final da infância e início da</p><p>adolescência em indivíduos com SD (Silverman, 2007).</p><p>As alterações observadas nessa população interferem diretamente no curso do</p><p>desenvolvimento normal e, consequentemente, no processo de aprendizagem na</p><p>SD. A educação das pessoas com deficiência, em grande parte, não ocorre de</p><p>maneira satisfatória e, consequentemente, o aprendizado não se concretiza. Por</p><p>isso, reformulações precisam ser pensadas para garantir mais qualidade no ensino,</p><p>seja ele regular ou especial. No entanto, tais reformulações precisam se basear</p><p>também em estudos e modelos de processamento de informações e, como afirma</p><p>Laws (2002), investigar e conhecer as fraquezas e potencialidades das pessoas com</p><p>SD influencia diretamente as propostas de intervenções adotadas, tornando-as mais</p><p>eficazes.</p><p>De modo a contribuir para a compreensão do desenvolvimento da consciência</p><p>fonológica em pessoas com essa síndrome, foi conduzido um estudo em que</p><p>participaram 13 pessoas com diagnóstico de Síndrome de Down, alunos de uma</p><p>escola especial da cidade de São Paulo, com idades entre 9 e 24 anos (M=17,</p><p>DP=4), sendo quatro do sexo feminino e nove do sexo masculino. Entre outros</p><p>instrumentos foi aplicada a Prova de Consciência Fonológica por produção Oral –</p><p>PCFO (Capovilla & Capovilla, 2000; Seabra & Capovilla, 2012b). Todos os</p><p>participantes eram capazes de se expressar verbalmente de modo compreensível.</p><p>Quando foram considerados os dados do grupo em relação à pontuação total da</p><p>PCFO, obteve-se M = 9,6 (DP = 3,7), sendo a pontuação máxima de 18 pontos e a</p><p>mínima de cinco pontos. O mesmo ocorreu com as pontuações entre os subtestes,</p><p>ou seja, estes dados corroboram estudos anteriores que enfatizam a variabilidade</p><p>do perfil cognitivo na síndrome, com oscilações importantes entre os sujeitos</p><p>(Tabela 11.1).</p><p>Tabela 11.1. Desempenhos na PCFO, total e em cada subteste,</p><p>considerando-se média, desvio-padrão e pontuação mínima e máxima.</p><p>119</p><p>Considerando-se o desempenho do grupo por subteste, a tarefa de síntese</p><p>silábica não apresentou diferença significativa em relação às tarefas de segmentação</p><p>silábica (p = 1,000), manipulação silábica (p = 0,068) e transposição silábica (p =</p><p>0,186). Nesses subtestes silábicos os participantes atingiram pontuações mais</p><p>elevadas do que nos demais, que em geral envolveram manipulações no nível</p><p>fonêmico. Por sua vez, a tarefa de síntese fonêmica apresentou diferença</p><p>significativa quando comparada às de síntese silábica (p = 0,02) e segmentação</p><p>silábica (p = 0,010). As tarefas de rima e aliteração diferiram de modo significativo</p><p>apenas da síntese silábica (p = 0,046 e 0,008 respectivamente). Em relação à</p><p>segmentação silábica, foram encontradas diferenças significativas com as tarefas de</p><p>síntese fonêmica (p = 0,10), segmentação fonêmica (p = 0,09) e transposição</p><p>fonêmica (p = 0,09). Já a tarefa de segmentação fonêmica apresentou diferença</p><p>significativa quando comparada às tarefas de síntese silábica (p = 0,001),</p><p>segmentação silábica (p = 0,009) e manipulação silábica (p = 0,008).</p><p>A tarefa de manipulação silábica diferiu significativamente das tarefas de</p><p>segmentação fonêmica (p = 0,008), manipulação fonêmica (p = 0,040) e</p><p>transposição fonêmica (p = 0,008). O desempenho na manipulação fonêmica</p><p>apresentou diferença significativa apenas em relação à síntese silábica (p = 0,006) e</p><p>manipulação silábica (p = 0,040). A tarefa de transposição silábica foi a única que</p><p>não apresentou diferenças significativas quando comparada às demais e, por</p><p>fim, a</p><p>tarefa de transposição fonêmica apresentou diferença significativa em relação às</p><p>tarefas de síntese silábica (p = 0,001), segmentação silábica (p = 0,009) e</p><p>manipulação silábica (p = 0,008). Esses dados indicam que há discrepância em</p><p>relação ao desempenho, quando o tipo de informação a ser manipulada é</p><p>considerado. De modo geral, o grupo atingiu pontuações mais elevadas quando</p><p>precisou manipular a informação no nível silábico em vez do fonêmico, o que</p><p>também ocorre com populações sem a síndrome, devido ao grau de complexidade</p><p>da tarefa.</p><p>No entanto, quando o desempenho dos sujeitos com SD foi comparado com as</p><p>pontuações das crianças que não possuem esse diagnóstico e apresentam</p><p>desenvolvimento normal, em geral se equipararam a estudantes que, em sua</p><p>maioria, estavam na Educação Infantil, com exceção de dois participantes com SD</p><p>120</p><p>que se equipararam em desempenho a crianças típicas no início do Ensino</p><p>Fundamental. Dos 13 sujeitos com SD, oito atingiram pontuações esperadas para</p><p>crianças de 6 anos de idade (sendo que eles tinham 9, 11, 14, 16, 17, 18, 19 e 21</p><p>anos). Outros quatro equipararam-se a crianças de 5 anos de idade (mas possuíam</p><p>20, 22, 23 e 24 anos) e, por fim, um sujeito pontuou como uma criança de quatro</p><p>anos (sendo que possuía 15 anos de idade). Desse modo, fica evidente o déficit em</p><p>relação à consciência fonológica quando avaliada por meio da PCFO.</p><p>A Secretaria de Educação Especial (1998) defende que o aluno com deficiência</p><p>intelectual, independentemente das dificuldades causadas pela deficiência, pode, ao</p><p>seu modo e ao seu tempo, beneficiar-se de programas educacionais. Esse aluno</p><p>precisa que lhe sejam dadas oportunidades adequadas para o desenvolvimento do</p><p>seu potencial de aprendizagem e, desse modo, tentar se beneficiar mais do sistema</p><p>de ensino. Assim, novos procedimentos e materiais que possam ser utilizados por</p><p>professores, tanto do ensino regular, quanto de escolas especiais, apresentam</p><p>relevância científica e social à medida que são direcionados às necessidades de cada</p><p>grupo. Nesse contexto, conforme revelado pelo estudo com SD, pode ser relevante</p><p>considerar a avaliação da consciência fonológica e, se necessária, a intervenção</p><p>nesse processo.</p><p>3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E</p><p>CONSISTÊNCIA INTERNA</p><p>A fidedignidade da PCFO também foi verificada por alguns estudos. Capovilla</p><p>(2006) investigou dados de fidedignidade em amostra de 379 crianças da 1ª à 4ª</p><p>série do Ensino Fundamental e obteve, por meio do alfa de Cronbach, valor de</p><p>0,91 e, por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,86.</p><p>No mesmo estudo, utilizando-se o método de teste-reteste, do qual participaram 23</p><p>sujeitos da amostra original, obteve-se coeficiente de 0,87. Tais resultados são</p><p>muito satisfatórios.</p><p>Com amostra de 188 adolescentes, estudantes de 5a a 8a série do Ensino</p><p>Fundamental, Trevisan (2008a) encontrou coeficiente alfa de Cronbach de 0,86 e,</p><p>por meio do método das metades, obteve coeficiente de Spearman-Brown de 0,80.</p><p>Além disso, análise complementar conduzida para este capítulo com amostra de</p><p>723 estudantes da Educação Infantil à 8ª série do Ensino Fundamental, com idades</p><p>entre 3 e 14 anos, encontrou, por meio do alfa de Cronbach, coeficiente de 0,97 e,</p><p>e por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de 0,95. Em</p><p>conjunto, esses dados evidenciam a alta confiabilidade do instrumento.</p><p>Complementarmente, a consistência interna da PCFO foi verificada por</p><p>Capovilla et al. (2007) em amostra de crianças de 6 a 10 anos de idade. Os autores</p><p>encontraram correlações positivas e significativas, com magnitudes de moderada a</p><p>alta, entre cada um dos subtestes e o desempenho total no instrumento. Ainda</p><p>121</p><p>assim, quando consideradas as relações dos subtestes entre si, foram observadas</p><p>magnitudes de baixas a moderadas, o que corrobora a necessidade de considerar</p><p>separadamente os diferentes componentes da consciência fonológica. Também foi</p><p>observado que os coeficientes tenderam a ser maiores quando os subtestes</p><p>correlacionados eram ambos suprafonêmicos ou ambos fonêmicos, revelando certa</p><p>independência entre diferentes níveis de consciência fonológica. Para os autores,</p><p>esses resultados sugerem que uma avaliação global da habilidade seria insuficiente e</p><p>inadequada, perante a complexidade dos processos envolvidos. Os resultados</p><p>apontam, ao mesmo tempo, para a consistência interna do instrumento, dadas as</p><p>relações consistentes entre os subtestes e o desempenho total na PCFO e, além</p><p>disso, para a utilidade e necessidade dos diferentes subtestes na avaliação dos</p><p>diversos processos que integram a habilidade.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Este capítulo sumariou uma série de estudos que, em conjunto, demonstram as</p><p>boas qualidades psicométricas da PCFO. De forma geral, evidências de validade</p><p>por correlação com outras variáveis foram relatadas em diferentes pesquisas com</p><p>uso de técnicas diversificadas, como observação de mudanças com o</p><p>desenvolvimento; correlação com outros testes, revelando padrões de convergência</p><p>com construtos correlatos; e correlação com critérios externos, a exemplo da nota</p><p>escolar. Também foi demonstrado um expressivo comprometimento na consciência</p><p>fonológica em crianças e adolescentes com síndrome de Williams-Beuren e</p><p>síndrome de Down. Estas investigações também revelaram altos índices de</p><p>fidedignidade e consistência interna da PCFO, permitindo concluir que o</p><p>instrumento possui características psicométricas adequadas para avaliação de</p><p>crianças e adolescentes, da Educação Infantil até o término do Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Em suma, estudos com a PCFO têm sido conduzidos nos últimos 14 anos,</p><p>culminando em um corpo de pesquisas que, além de demonstrar sua adequação e</p><p>utilidade, tem também corroborado a importância da consciência fonológica para a</p><p>aquisição das habilidades de leitura e escrita (e.g. Capovilla & Capovilla, 2000;</p><p>Capovilla & Dias, 2008; Dias, 2010; Seabra & Capovilla, 2011; Trevisan et al.,</p><p>2012). Desse modo, sua republicação e a disponibilização de novas tabelas de</p><p>dados normativos para uma ampla faixa etária pretendem contribuir à prática</p><p>profissional, disponibilizando um instrumento válido, preciso e padronizado.</p><p>122</p><p>- Capítulo 12 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>Natália Martins Dias * Bruna Tonietti Trevisan * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra final usada para a normatização da Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral – PCFO foi constituída por 699 crianças com idade entre 3 e 14</p><p>anos (M = 7,92; DP = 2,93), estudantes da Educação Infantil (Infantil I, Infantil II</p><p>e Pré) e do Ensino Fundamental (1ª a 8ª série) de escolas públicas municipais</p><p>localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma</p><p>cidade do interior de São Paulo. A Tabela 12.1 sumaria a frequência e porcentagem</p><p>de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com</p><p>deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação na PCFO para a faixa escolar entre Infantil I</p><p>(a partir de 3 anos) e 8ª série (14 anos), foram primeiramente obtidos a média e o</p><p>desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para cada</p><p>um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada</p><p>pontuação bruta na PCFO, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência</p><p>de operações: de cada pontuação foi subtraída a média da distribuição</p><p>correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal</p><p>razão foi multiplicada então por 15, e a este produto foi finalmente acrescido 100.</p><p>A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO -</p><p>média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>Tabela 12.1. Constituição da amostra de normatização da PCFO.</p><p>123</p><p>A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações na PCFO</p><p>para cada faixa etária. A Tabela 12.2 corresponde à pontuação total no teste para</p><p>crianças da Educação Infantil e a Tabela 12.3, para crianças em</p><p>de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>- Capítulo 8 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>do Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>- Capítulo 10 -</p><p>Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>- Capítulo 11 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Consciência</p><p>9</p><p>Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>Natália Martins Dias * Cíntia Perez Duarte</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR PRODUÇÃO ORAL</p><p>- Capítulo 12 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>- Capítulo 13 -</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>- Capítulo 14 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Consciência</p><p>Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR ESCOLHA DE FIGURAS</p><p>- Capítulo 15 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Natália Martins Dias * Nora Machalous</p><p>Ingrid Suiter Haberman * Joceli Vergínia Toledo Soares</p><p>Cláudia Regina Danelon Gütschow</p><p>- Capítulo 16 -</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>- Capítulo 17 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>da Prova de Consciência Sintática</p><p>Ana Paula Prust Pereira * Camila Barbosa Riccardi León</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>- Capítulo 17 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>10</p><p>da Prova de Consciência Sintática</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA</p><p>- Capítulo 18 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Sintática</p><p>Parte 2 Avaliação da linguagem oral: estudos ilustrativos</p><p>- Capítulo 19 –</p><p>Relações entre linguagem oral e escrita</p><p>na Pré-escola e nas 1ª e 2ª séries do</p><p>Ensino Fundamental:</p><p>estudo longitudinal das habilidades linguísticas preditoras do</p><p>reconhecimento de palavras e da compreensão de leitura</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>- Capítulo 20 -</p><p>Linguagem oral em crianças e</p><p>adolescentes com Síndrome de Williams: análises a partir do estudo de três</p><p>casos</p><p>Miriam Segin * Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira</p><p>Luiz Renato Rodrigues Carreiro</p><p>- Capítulo 21 -</p><p>Avaliação neuropsicológica e familiar:</p><p>estudo de caso de uma criança com</p><p>dificuldades escolares</p><p>Juliana Maria Prado * Carmen Silvia de Souza Nogueira * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra</p><p>Referências</p><p>11</p><p>Prefácio</p><p>A Neuropsicologia é definida pelos principais autores da área como o estudo da</p><p>relação entre cognição e comportamento humano e as funções cerebrais</p><p>correspondentes, sejam essas preservadas ou alteradas. Como tal, trata-se de uma</p><p>área de investigação que envolve diferentes processos mentais. Sobretudo, quando</p><p>se refere à Neuropsicologia Cognitiva, uma disciplina baseada no paradigma do</p><p>processamento da informação, seu objetivo é testar a aplicabilidade dos modelos</p><p>teóricos desenvolvidos pela Psicologia Cognitiva sobre o funcionamento cerebral.</p><p>Dentre os processos avaliados pela Neuropsicologia, a linguagem foi o que deu</p><p>origem às pesquisas da área, por meio de uma abordagem clínica que considerava,</p><p>inicialmente, observações e estudos clínicos de pacientes afásicos.</p><p>O marco da área foi o estudo de caso de Leborgne, apresentado por Paul Broca,</p><p>na metade do século XIX, sob uma perspectiva ainda centrada exclusivamente em</p><p>uma compreensão neurológica. Tratava-se de um paciente que perdera a</p><p>capacidade de linguagem articulada e que tinha um quadro de lesão no lobo frontal</p><p>do hemisfério cerebral esquerdo. Contudo, embora a linguagem tenha sido</p><p>referência na criação da área, esse construto é, na atualidade, pouco estudado na</p><p>Psicologia, especialmente nas universidades brasileiras. Prova disso é o panorama</p><p>nacional das pesquisas que envolvem avaliação da linguagem no contexto da</p><p>Neuropsicologia, publicado em 2008 (cf. Serafini, A., Fonseca, R., Bandeira, D. &</p><p>Parente, M. A. Panorama nacional da pesquisa sobre avaliação neuropsicológica de</p><p>linguagem. Psicologia: Ciência e Profissão, 28(1), 34-49). Esse estudo revelou</p><p>que eram poucas as pesquisas com foco na avaliação neuropsicológica da função</p><p>linguística disponíveis até então, embora fosse evidente o crescimento do número</p><p>de artigos científicos teóricos publicados sobre o tema desde o início da década de</p><p>12</p><p>2010, o qual segue em ascendência.</p><p>Quanto ao estado da arte da avaliação da linguagem, outro dado chama a</p><p>atenção: a quantidade restrita de artigos, teses e dissertações que refere a utilização</p><p>de algum instrumento psicométrico para avaliação de linguagem ou a preocupação</p><p>com a busca de evidências de validade dos procedimentos usados para avaliação</p><p>desse construto. Isso porque muitas das técnicas por hora utilizadas em avaliações</p><p>neuropsicológicas clínicas são tarefas que consideram o desempenho do sujeito de</p><p>forma longitudinal frente a uma reabilitação terapêutica (comparação pré e pós-</p><p>intervenção) e/ou são constituídas por questões de fácil resolução, propiciando um</p><p>efeito-teto quanto ao desempenho de indivíduos com desenvolvimento típico.</p><p>Ocorre que um dos propósitos da avaliação neuropsicológica é identificar quais</p><p>habilidades linguísticas foram preservadas ou prejudicadas após uma intercorrência</p><p>neurológica.</p><p>Nesse sentido, é fundamental considerar que a Neuropsicologia é, por</p><p>excelência, uma área interdisciplinar e, como tal, pode ter sua avaliação clínica</p><p>qualificada pelo uso de instrumentos padronizados e validados na busca de</p><p>evidências de dissociações. A definição de normas e de critérios de fidedignidade,</p><p>validade, sensibilidade e especificidade permite a identificação de padrões típicos do</p><p>desenvolvimento e a eleição dos melhores recursos para avaliar, por exemplo, a</p><p>eficácia de estratégias de intervenção / reabilitação adotadas em cada caso.</p><p>Assim, diante da escassez de publicações sobre instrumentos neuropsicológicos</p><p>para avaliação da linguagem, a apresentação do segundo volume da coleção</p><p>Avaliação Neuropsicológica Cognitiva, organizada por Alessandra Seabra e Natália</p><p>Dias, é um grande avanço para a área e um recurso promissor para o planejamento</p><p>de novos estudos sobre linguagem oral. No primeiro capítulo, os autores</p><p>13</p><p>apresentam uma profunda discussão sobre aspectos teóricos e metodológicos da</p><p>avaliação da linguagem oral e o impacto dessa habilidade sobre o desenvolvimento</p><p>infantil. Os seguintes não apenas oferecem dados sobre a validade e fidedignidade</p><p>de procedimentos para avaliar diferentes facetas da linguagem oral, como</p><p>disponibilizam os próprios testes, de modo a capacitar os leitores para a realização</p><p>de novas pesquisas. São eles: Teste de Discriminação Fonológica, Teste Infantil de</p><p>Nomeação, Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras, Prova de</p><p>Consciência Fonológica por produção Oral, Prova de Consciência Fonológica por</p><p>escolha de Figuras. Em acréscimo, são apresentadas também novas evidências de</p><p>validade, fidedignidade e tabelas normativas da Prova de Consciência Sintática, já</p><p>publicada outrora por Alessandra Seabra.</p><p>Os estudos descritos neste livro primam por um evidente rigor metodológico,</p><p>característico do grupo de pesquisa liderado por Alessandra, que apresenta longo e</p><p>frutífero percurso no desenvolvimento nacional da Neuropsicologia e na formação</p><p>de pesquisadores e docentes especialistas nessa área. A produção científica do</p><p>grupo revela a compreensão dos seus integrantes quanto à complexidade dos</p><p>construtos avaliados e o seu empenho na elaboração de novos modelos teóricos</p><p>integrativos e de métodos adequados para a prática da avaliação neuropsicológica.</p><p>Outra característica do livro, que é própria da Neuropsicologia, é a</p><p>interdisciplinaridade. Os autores dos capítulos possuem experiências oriundas de</p><p>distintas áreas. O grupo de colaboradores é constituído por 20 pesquisadores:</p><p>psicólogos clínicos, escolares e experimentais, professores do nível fundamental ao</p><p>universitário, pedagogos, psicopedagogos, bacharéis em letras e educadores</p><p>socioeducativos. Por formação,</p><p>idade escolar, no</p><p>curso do Ensino Fundamental. Em ambas as tabelas, a pontuação-padrão média</p><p>corresponde a ١٠٠ e o desvio-padrão a ١٥ (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência a seguir:</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi a pontuação ou o escore bruto dele em cada tipo de medida (total</p><p>ou em cada subteste da PCFO). Em seguida, busque, em cada tabela, a linha que</p><p>corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se o indivíduo obteve 34 pontos no</p><p>desempenho total da PCFO, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 34 na</p><p>Tabela 12.2 ou 12.3, dependendo se a criança está na Educação Infantil ou Ensino</p><p>Fundamental. Então verifique, na coluna correspondente à idade dele, qual é a</p><p>pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 34, se a criança tiver 10 anos</p><p>(Tabela 12.3), a sua pontuação-padrão é 105, cuja classificação é “média”.</p><p>3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>As tabelas seguintes apresentam a pontuação-padrão para crianças de 3 a 6 anos</p><p>(Educação Infantil) e de 6 a 14 anos (Ensino Fundamental), bem como para cada</p><p>um dos 10 subtestes da PCFO para crianças da Educação Infantil de 6 anos e para</p><p>crianças e adolescentes no curso do Ensino Fundamental, a partir de 6 até 14 anos</p><p>de idade. Essas tabelas não são apresentadas para as idade de 3, 4 e 5 anos pois,</p><p>124</p><p>como sumariado no capítulo anterior, não foi observada diferença entre essas faixas</p><p>etárias e houve efeito de piso em alguns subtestes da PCFO.</p><p>Tabela 12.2. Pontuações-padrão na Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral (escore total) por idade para crianças da</p><p>Educação Infantil.</p><p>Tabela 12.3. Pontuações-padrão na Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral (escore total) por idade para crianças do Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>125</p><p>Tabela 12.4. Pontuações-padrão no subteste de Síntese Silábica da</p><p>PCFO por idade para crianças da Educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Tabela 12.5. Pontuações-padrão no subteste de Síntese Fonêmica da</p><p>PCFO por idade para crianças da Educação Infantil e Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Tabela 12.6. Pontuações-padrão no subteste de Rima da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>126</p><p>Tabela 12.7. Pontuações-padrão no subteste de Aliteração da PCFO</p><p>por idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>Tabela 12.8. Pontuações-padrão no subteste de Segmentação Silábica da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>Tabela 12.9. Pontuações-padrão no subteste de Segmentação Fonêmica da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>Tabela 12.10. Pontuações-padrão no subteste de Manipulação Silábica da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>Tabela 12.11. Pontuações-padrão no subteste de Manipulação Fonêmica da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>127</p><p>Tabela 12.12. Pontuações-padrão no subteste de Transposição Silábica da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>Tabela 12.13. Pontuações-padrão no subteste de Transposição Fonêmica da PCFO por</p><p>idade para crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental.</p><p>* Nenhum participante de 6 anos da Educação Infantil pontuou neste item.</p><p>128</p><p>- Capítulo 13 -</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Fernando César Capovilla</p><p>Aplicação: individual.</p><p>Material: Folha de Aplicação e Folha de Registro de Respostas.</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos, psicopedagogos,</p><p>fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação.</p><p>Público-alvo: crianças e adolescentes de 3 até 14 anos.</p><p>Instruções para aplicação e pontuação:</p><p>Tenha em mãos a Folha de Aplicação da PCFO. Ela traz instruções detalhadas</p><p>sobre como apresentar a tarefa à criança, além de treinos e os itens de teste</p><p>propriamente. Na Folha de Registro de Respostas, a cada item, pontue o</p><p>desempenho do probando. Para cada resposta correta atribua 1 ponto; para</p><p>respostas incorretas atribua 0 ponto. Pontuação ½ pode ser atribuída em casos em</p><p>que a criança ofereceu uma resposta parcialmente correta (por exemplo, na</p><p>segmentação fonêmica, se a criança segmenta parte dos fonemas corretamente,</p><p>como em /casa/ → /c/ /asa/).</p><p>É possível repetir ao examinando uma vez cada item, se necessário. A</p><p>pontuação total no instrumento equivale à soma dos itens corretos, sendo o máximo</p><p>possível de 40 pontos. É possível também analisar o desempenho da criança nos</p><p>subtestes específicos que compõem a PCFO.</p><p>Prova de Consciência Fonológica por</p><p>produção Oral</p><p>Folha de Aplicação</p><p>(Seabra & Capovilla)</p><p>Síntese Silábica: A criança deve unir as sílabas faladas pelo aplicador, dizendo</p><p>qual palavra resulta da união.</p><p>Instruções: Vamos jogar o jogo do robô, eu vou fazer de conta que sou um robô</p><p>129</p><p>que fala as partes (sílabas) das palavras lentamente (com taxa de uma sílaba por</p><p>segundo), e você deve adivinhar o que o robô está falando.</p><p>Treino: que palavra resulta da união de:</p><p>/pa/ - /pel/;</p><p>/pro/ - /fe/ - /sso/ - /ra/.</p><p>Teste: que palavra resulta da união de:</p><p>/lan/ - /che/→ /lanche/;</p><p>/ca/ - /ne/ - /ta/ → /caneta/;</p><p>/pe/ - /dra/ → /pedra/;</p><p>/bi/ - /ci/ - /cle/ - /ta/ → /bicicleta/.</p><p>Síntese Fonêmica: A criança deve unir os fonemas falados pelo aplicador,</p><p>dizendo qual palavra resulta da união.</p><p>Instruções: Vamos jogar novamente o jogo do robô, mas agora eu vou falar os</p><p>sons (fonemas) das palavras lentamente (com taxa de uma sílaba por segundo), e</p><p>você deve adivinhar o que o robô está falando.</p><p>Treino: que palavra resulta da união de:</p><p>/f/ - /o/ - /i/;</p><p>/l/ - /a/ - /ç/ - /o/.</p><p>Teste: que palavra resulta da união de:</p><p>/s/ - /ó/ → /só/;</p><p>/m/ - /ã/ - /e/ → /mãe/;</p><p>/g/ - /a/ - /t/ - /o/ → /gato/;</p><p>/c/ - /a/ - /rr/ - /o/ → /carro/.</p><p>Rima: A criança deve julgar, dentre três palavras, quais são as duas que</p><p>130</p><p>terminam com o mesmo som.</p><p>Instruções: Vou dizer três palavras, duas terminam com o mesmo som, e uma</p><p>termina com um som diferente. Diga quais são as duas que terminam com o</p><p>mesmo som.</p><p>Treino: quais palavras terminam com o mesmo som:</p><p>/bolo/, /mala/, /rolo/ → /bolo/, /rolo/;</p><p>/baleia/, /sereia/, /canoa/ → /baleia/, /sereia/.</p><p>Teste: quais palavras terminam com o mesmo som:</p><p>/mão/, /pão/, /só/ → /mão/, /pão/;</p><p>/queijo/, /moça/, /beijo/ →/queijo/, /beijo/;</p><p>/peito/, /rolha/, /bolha/ → /rolha/, /bolha/;</p><p>/até/, /bola/, /sopé/ → /até/, /sopé/.</p><p>Aliteração: A criança deve julgar, dentre três palavras, quais são as duas que</p><p>começam com o mesmo som.</p><p>Instruções: Vou dizer três palavras, duas começam com o mesmo som, e uma</p><p>começa com um som diferente. Diga quais são as duas que começam com o</p><p>mesmo som.</p><p>Treino: quais palavras começam com o mesmo som:</p><p>/fada/, /face/, /vila/ → /fada/, /face/;</p><p>/escola/, /menino/, /estrada/ → /escola/, /estrada/.</p><p>Teste: quais palavras começam com o mesmo som:</p><p>/boné/, /rato/, /raiz/ → /rato/, /raiz/;</p><p>/colar/, /fada/, /coelho/ → /colar/, /coelho/;</p><p>/inveja/, /inchar/, /união/ → /inveja/, /inchar/;</p><p>131</p><p>/trabalho/, /mesa/, /trazer/ → /trabalho/, /trazer/.</p><p>Segmentação Silábica: A criança deve separar uma palavra falada pelo aplicador</p><p>nas suas sílabas componentes.</p><p>Instruções: Vou dizer uma palavra, e agora você é quem vai fingir ser o robô,</p><p>repetindo a palavra bem devagar, falando cada parte separadamente.</p><p>Treino: separar as sílabas de:</p><p>/livro/ → /li/ - /vro/;</p><p>/bexiga/ → /be/ - /xi/ - /ga/.</p><p>Teste: separar as sílabas de:</p><p>/bola/ → /bo/ - /la/;</p><p>/lápis/ → /lá/ - /pis/;</p><p>/fazenda/ → /fa/ - /zen/ - /da/;</p><p>/gelatina/ → /ge/ - /la/ - /ti/ - /na/.</p><p>Segmentação Fonêmica: A criança deve separar uma palavra falada pelo</p><p>aplicador nos fonemas componentes.</p><p>Instruções: Vou dizer uma palavra, e você vai fingir ser o robô, repetindo a</p><p>palavra bem devagar, mas agora falando as partes menores ainda da palavra,</p><p>falando cada som separadamente.</p><p>Treino: separar os fonemas de:</p><p>/nó/ → /n/ - /ó/;</p><p>/dia/ → /d/- /i/ - /a/;</p><p>Teste: separar os fonemas de:</p><p>/pé/ → /p/ - /é/;</p><p>/aço/ → /a/-</p><p>/ç/ - /o/;</p><p>132</p><p>/casa/ → /c/ - /a/- /s/ - /a/;</p><p>/chave/ → /ch/ - /a/- /v/ - /e/.</p><p>Manipulação Silábica: A criança deve adicionar e subtrair sílabas de palavras</p><p>dizendo qual a palavra formada.</p><p>Instruções: Você vai dizer como fica uma palavra quando se coloca ou se tira um</p><p>pedaço.</p><p>Treino:</p><p>adicionar /rrão/ ao fim de /maca/ → /macarrão/;</p><p>subtrair /sa/ do início de /sapato/ → /pato/.</p><p>Teste:</p><p>adicionar /na/ ao fim de /per/ → /perna/;</p><p>subtrair /ba/ do início de /bater/ → /ter/;</p><p>adicionar /bo/ ao início de /neca/ → /boneca/;</p><p>subtrair /da/ do fim de /salada/ → /sala/.</p><p>Manipulação Fonêmica: A criança deve adicionar e subtrair fonemas de</p><p>palavras dizendo qual a palavra formada.</p><p>Instruções: Você vai dizer como fica uma palavra quando se coloca (ou se tira)</p><p>um pedaço.</p><p>Treino:</p><p>adicionar /r/ no fim de /come/ → /comer/;</p><p>subtrair /p/ do início de /punha/ → /unha/.</p><p>Teste:</p><p>adicionar /r/ no fim de /pisca/ → /piscar/;</p><p>subtrair /f/ do início de /falta/ → /alta/;</p><p>133</p><p>adicionar /l/ no início de /ouça/ → /louça/;</p><p>subtrair /r/ do fim de /calor/ → /calo/.</p><p>Transposição Silábica: A criança deve inverter as sílabas de palavras dizendo</p><p>qual a palavra formada.</p><p>Instruções: Você vai falar uma palavra de trás para frente, invertendo as partes da</p><p>palavra.</p><p>Treino: inverter as sílabas de:</p><p>/pata/ → /tapa/;</p><p>/dona/ → /nado/;</p><p>Teste: inverter as sílabas de:</p><p>/boca/ → /cabo/;</p><p>/lobo/ → /bolo/;</p><p>/toma/ → /mato/;</p><p>/faço/ → /sofá/.</p><p>Transposição Fonêmica: A criança deve inverter os fonemas de palavras</p><p>dizendo qual a palavra formada.</p><p>Instruções: Agora você vai falar a palavra de trás para frente, mas invertendo</p><p>cada som da palavra.</p><p>Treino: inverter os fonemas de:</p><p>/és/ → /sé/;</p><p>/sai/ → /ias/;</p><p>Teste: inverter os fonemas de:</p><p>/olá/ → /alô/;</p><p>/sala/ → /alas/;</p><p>134</p><p>/olé/ → /elo/;</p><p>/alisa/ → /asila/.</p><p>Prova de Consciência Fonológica por</p><p>produção Oral</p><p>Folha de Registro de Respostas</p><p>(Seabra & Capovilla)</p><p>135</p><p>- Capítulo 14 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova</p><p>de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Diante da importância da consciência fonológica, especialmente para o</p><p>desenvolvimento da linguagem escrita, o presente capítulo apresenta a Prova de</p><p>Consciência Fonológica por escolha de Figuras (PCFF), um instrumento válido para</p><p>avaliar crianças em diferentes componentes dessa habilidade. A PCFF está</p><p>disponibilizada no Capítulo 16 do presente livro.</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR ESCOLHA DE FIGURAS</p><p>A Prova de Consciência Fonológica por escolha de Figuras ou PCFF (Capovilla</p><p>& Seabra, 2012) avalia a habilidade da criança de manipular os sons da fala.</p><p>Baseia-se na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral ou PCFO</p><p>(Capovilla & Capovilla, 1998, 2000; Seabra & Capovilla, 2012b). A PCFF é</p><p>composta por nove subtestes, sendo cada um deles composto por dois itens de</p><p>treino e cinco itens de teste. Portanto, o escore máximo na PCFF é de 45 acertos,</p><p>sendo cinco acertos por subteste. Em cada item há cinco desenhos e a criança deve</p><p>escolher, dentre eles, aquele que corresponde à palavra pronunciada pelo avaliador.</p><p>Os nove subtestes são:</p><p>1. Rima: tendo ouvido um nome pronunciado pelo avaliador, a</p><p>criança deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado</p><p>termina com os mesmos sons do nome falado pelo avaliador;</p><p>136</p><p>2. Aliteração: tendo ouvido um nome pronunciado pelo avaliador, a</p><p>criança deve escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado</p><p>começa com os mesmos sons do nome falado pelo avaliador;</p><p>3. Adição Silábica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma palavra</p><p>e uma sílaba adicional, a criança deve escolher, dentre cinco figuras,</p><p>aquela cujo nome falado corresponde à adição da sílaba ao nome</p><p>falado pelo avaliador (por exemplo, PATO + SA no começo =</p><p>SAPATO);</p><p>4. Adição Fonêmica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma</p><p>palavra e um fonema adicional, a criança deve escolher, dentre cinco</p><p>figuras, aquela cujo nome falado corresponde à adição do fonema ao</p><p>nome falado pelo avaliador (por exemplo, ALA + /S/ no começo =</p><p>SALA);</p><p>5. Subtração Silábica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma</p><p>palavra e uma sílaba, a criança deve escolher, dentre cinco figuras,</p><p>aquela cujo nome falado corresponde à palavra falada pelo avaliador</p><p>menos aquela sílaba (por exemplo, MACACO - MA = CACO);</p><p>6. Subtração Fonêmica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma</p><p>palavra e um fonema, a criança deve escolher, dentre cinco figuras,</p><p>aquela cujo nome falado corresponde à palavra falada pelo avaliador</p><p>menos aquele fonema (por exemplo, BOCA – B = OCA);</p><p>7. Transposição Silábica: tendo ouvido o avaliador pronunciar uma</p><p>palavra, a criança deve inverter a ordem das sílabas que compõem essa</p><p>palavra e escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado</p><p>corresponde ao resultado dessa inversão de sílabas (por exemplo,</p><p>137</p><p>LOBO / BOLO);</p><p>8. Transposição Fonêmica: tendo ouvido o avaliador pronunciar</p><p>uma palavra, a criança deve inverter a ordem dos fonemas que</p><p>compõem essa palavra e escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo</p><p>nome falado corresponde ao resultado dessa inversão de fonemas (por</p><p>exemplo, ÍRIS / SIRI);</p><p>9. Trocadilho: tendo ouvido o avaliador pronunciar duas palavras, a</p><p>criança deve inverter a ordem dos fonemas iniciais dessas duas palavras</p><p>e escolher, dentre cinco figuras, aquela cujo nome falado corresponde</p><p>ao resultado dessa inversão de fonemas (por exemplo, CULAR</p><p>PORDA / PULAR CORDA).</p><p>Atribui-se 1 ponto para cada item correto, de modo que o desempenho máximo</p><p>no instrumento é 45 pontos. A PCFF pode ser aplicada coletiva ou individualmente</p><p>e o tempo médio de aplicação é de 30 a 40 minutos. As instruções para aplicação e</p><p>pontuação e a Folha do Aplicador podem ser encontradas, juntamente com o</p><p>Caderno de Aplicação, no Capítulo 16 deste livro (Capovilla & Seabra, 2012).</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR ESCOLHA DE FIGURAS: SÚMULA</p><p>DE ESTUDOS</p><p>2.1. Evidências de validade por relação com</p><p>outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Evidências de validade por ocorrência de mudança com o desenvolvimento</p><p>foram obtidas por Capovilla, Gütschow e Capovilla (2003a), que avaliaram 54</p><p>crianças de pré-escola e 1a série de três escolas da cidade de São Paulo, sendo duas</p><p>escolas públicas e uma particular. Foi conduzida uma Análise de Covariância</p><p>Unifatorial inter-sujeitos. A variável independente foi a série escolar (com dois</p><p>138</p><p>níveis: Pré e 1a série) e a variável dependente foi o desempenho das crianças na</p><p>PCFF. Foi usado como covariante o percentil obtido pelas crianças no Teste de</p><p>Matrizes Progressivas de Raven, de modo a subtrair das análises estatísticas o</p><p>efeito de variação da inteligência das crianças. Tal análise revelou efeito</p><p>significativo de série escolar, com F(1, 48) = 4,78; p = 0,034. As crianças do Pré</p><p>obtiveram escore médio de 31,7, significativamente inferior ao escore médio das</p><p>crianças da 1ª série (35,2).</p><p>Também Capovilla, Capovilla e Soares (2004) aplicaram a PCFF a 204 crianças</p><p>da 1ª à 4ª série de uma escola particular da Grande São Paulo. Os escores médios</p><p>na prova foram: 39,51 para 1ª série (desvio-padrão de 0,39); 41,02 para 2ª série</p><p>(desvio-padrão de 0,43); 42,43 para 3ª série (desvio-padrão de 0,43); e 42,02 para</p><p>4ª série (desvio-padrão de 0,41). Na Análise de Variância para verificar se os</p><p>escores na PCFF aumentavam com a progressão escolar, houve efeito significativo</p><p>de série, com F(3, 196) = 10,37, p < 0,001.</p><p>Tais estudos sugerem que os escores na PCFF aumentam com a progressão</p><p>escolar, fornecendo evidências de validade para a prova.</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>Evidências de validade por relação com outros testes também foram obtidas por</p><p>Capovilla et al. (2003a). Nesse estudo, foram correlacionados os desempenhos de</p><p>54 crianças de pré-escola e 1a série em duas provas: PCFF e PCFO (também</p><p>disponível no Capítulo 13 do presente livro). Análise de regressão do escore na</p><p>PCFO sobre o escore na PCFF revelou</p><p>efeito significativo, com r = 0,76; r2 =</p><p>0,58; F(1, 55) = 75,14; p < 0,001. Tais resultados, representados na Figura 14.1,</p><p>sugerem que os desempenhos em ambas as provas de consciência fonológica estão</p><p>correlacionados de forma positiva. Ou seja, as crianças que apresentam altos</p><p>139</p><p>desempenhos em uma das provas também tendem a apresentar altos desempenhos</p><p>na outra prova, demonstrando, assim, a validade convergente desses instrumentos.</p><p>Figura 14.1. Correlograma, com reta de regressão e intervalo de confiança (a =</p><p>0,05), entre os escores na Prova de Consciência Fonológica por escolha de</p><p>Figuras (PCFF) e na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO).</p><p>Também Capovilla et al. (2004) avaliaram 204 crianças, da 1ª à 4ª série do</p><p>Ensino Fundamental de uma escola particular da grande São Paulo. Foram</p><p>aplicados a PCFF, a Prova de Consciência Sintática (PCS) (Capovilla & Capovilla,</p><p>2006), o Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010a), o subteste de Escrita sob Ditado do International</p><p>Dyslexia Test (Capovilla, Smythe, Capovilla & Everatt, 2001) e o Teste de</p><p>Vocabulário de Figuras USP (Tvfusp) (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael,</p><p>Bidá & Mauricio, 2004). Os resultados revelaram que o escore na PCFF se</p><p>correlacionou positiva e significativa-mente com os desempenhos em todos os</p><p>demais testes, a saber: com PCFO (r = 0,38, p < 0,001), TCLPP (r = 0,42, p <</p><p>140</p><p>0,001), Escrita sob Ditado (r = 0,43, p < 0,001) e Tvfusp (r = 0,31, p < 0,001).</p><p>Resumidamente, os resultados dos estudos citados revelam que a PCFF se</p><p>correlaciona de forma significativa com outros testes, incluindo outros instrumentos</p><p>que avaliam consciência fonológica (como a PCFO) e instrumentos que avaliam</p><p>habilidades relacionadas (como leitura, escrita, consciência sintática e vocabulário).</p><p>2.1.3 Relação com critério</p><p>Capovilla, Suiter e Capovilla (2003) compararam os desempenhos de bons e</p><p>maus leitores (ou seja, aqueles com desempenho de leitura acima e abaixo de um</p><p>desvio-padrão em relação à média de sua classe, respectivamente) na PCFF.</p><p>Participaram do estudo 90 crianças com idades entre 5 e 9 anos, cursando da pré-</p><p>escola à 1ª série do Ensino Fundamental de quatro escolas da cidade de São Paulo,</p><p>sendo três escolas públicas e uma particular. A idade média das crianças de pré-</p><p>escola era de 6 anos e 5 meses, e a das crianças da ١a série era de ٧ anos e ٢</p><p>meses.</p><p>A Tabela 14.1 sumaria os resultados na PCFF, total e em cada subteste, para</p><p>bons e maus leitores. São apresentados os escores médios e os erros-padrão</p><p>obtidos após as ANCOVAs do efeito do nível de leitura sobre os desempenhos na</p><p>PCFF, tendo a série escolar e o estanino no Raven como covariantes.</p><p>ANCOVA do efeito do nível de leitura sobre o escore total na PCFF, tendo a</p><p>série escolar e o estanino no Raven como covariantes, revelou efeito significativo</p><p>do nível de leitura, F (1, 54) = 10,85; p = 0,002, bem como do covariante estanino</p><p>no Raven, F(1, 54) = 23,22; p < 0,001. Ou seja, as crianças com bons</p><p>desempenhos em leitura apresentaram escores significativamente maiores em</p><p>consciência fonológica do que as crianças más leitoras. Tais resultados,</p><p>representados na Figura 14.2, revelam a correlação entre leitura e consciência</p><p>141</p><p>fonológica, corroborando a importância das habilidades metalinguísticas para a</p><p>competência em leitura.</p><p>Tabela 14.1. Escores médios e erros-padrão (entre parênteses) na Prova de</p><p>Consciência Fonológica por escolha de Figuras, no total e em cada subteste,</p><p>para cada grupo (bons e maus leitores) obtidos com a aplicação de ANCOVAs.</p><p>Figura 14.2. Escores e erros-padrão na PCFF como função do</p><p>nível de leitura no TCLPP [bons (B) e maus (M) leitores], com</p><p>a série escolar e o estanino no Raven como covariantes.</p><p>ANCOVA do efeito do nível de leitura e do tipo de subteste na PCFF sobre o</p><p>desempenho das crianças, tendo a série escolar e o estanino no Raven como</p><p>covariantes, demonstrou efeito significativo de nível de leitura, F(1, 54) = 10,85; p</p><p>= 0,002, de tipo de subteste, F(8, 432) = 2,16; p = 0,029, e do covariante estanino</p><p>no Raven, F(1, 54) = 23,22; p < 0,001. Porém, não houve evidência de interação</p><p>142</p><p>significativa entre nível de leitura e tipo de subteste. A Figura 14.3 representa os</p><p>escores médios e os erros-padrão de bons e maus leitores em cada subteste da</p><p>PCFF.</p><p>Portanto, pode-se observar que os maus leitores apresentaram, de forma geral,</p><p>desempenhos inferiores aos dos bons leitores em consciência fonológica. Como</p><p>exposto anteriormente, esses resultados sugerem uma forte relação entre</p><p>consciência fonológica e leitura, enfatizando a importância da consciência</p><p>fonológica para a competência em leitura.</p><p>Figura 14.3. Escores médios e erros-padrão nos vários subtestes da</p><p>PCFF como função do nível de leitura (bons e maus leitores), tendo a</p><p>série escolar e o estanino no Raven como covariantes (Ali = Aliteração,</p><p>Troc = Trocadilhos, Rim = Rima, SuS = Subtração silábica, AdS = Adição</p><p>silábica, TrS = Transposição silábica, AdF = Adição fonêmica, TrF =</p><p>Transposição fonêmica, SuF = Subtração fonêmica).</p><p>2.1.4 Evidências da validade preditiva</p><p>da PCFF</p><p>Evidências da validade preditiva da PCFF foram obtidas por Capovilla,</p><p>Gütschow e Capovilla (2003b), que objetivaram identificar habilidades cognitivas</p><p>143</p><p>capazes de predizer o desempenho ulterior em leitura e escrita. Foram avaliadas 54</p><p>crianças de pré-escola e 1a série de escolas públicas e particular em testes de</p><p>memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica, sequenciamento,</p><p>memória visual, cópia de formas geométricas e qualidade da escrita. Dez meses</p><p>depois foram avaliadas a leitura e a escrita e empreendidas análises de regressão</p><p>para verificar quais habilidades na pré-escola e no início da alfabetização melhor</p><p>predizem desempenhos ulteriores em leitura e escrita.</p><p>As seguintes habilidades mostraram-se boas preditoras de leitura e escrita:</p><p>aritmética, memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica (especialmente</p><p>fonêmica) e sequenciamento. Dessa forma, a PCFF foi um dos testes que se</p><p>correlacionou, de forma significativa, com o desempenho posterior em leitura,</p><p>avaliada pelo TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010a). Análise de regressão do escore</p><p>na PCFF sobre o posterior escore no TCLPP mostrou-se significativa (r = 0,41, p</p><p>= 0,015), sendo que, de todos os nove subtestes da PCFF, o que apresentou maior</p><p>relação com a leitura foi o subteste de Subtração Fonêmica, com r = 0,47 e p =</p><p>0,004.</p><p>3. FIDEDIGNIDADE DA PROVA</p><p>DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR ESCOLHA DE FIGURAS</p><p>A fidedignidade da PCFF foi avaliada no estudo de Capovilla, Gütschow e</p><p>Capovilla (2002), por meio do procedimento de teste e reteste. Naquele estudo,</p><p>foram avaliadas 54 crianças de pré-escola e 1a série de três escolas da cidade de</p><p>São Paulo, sendo duas escolas públicas e uma particular. A PCFF foi aplicada a</p><p>todas as crianças em dois momentos diferentes, com intervalo de dez meses entre</p><p>elas, e foi conduzida uma análise de regressão do desempenho na segunda</p><p>avaliação sobre o desempenho no mesmo instrumento na primeira avaliação. Essa</p><p>144</p><p>análise de regressão revelou efeito significativo, com r = 0,69; r2 = 0,47; F(1, 49) =</p><p>44,09; p < 0,001, demonstrando que a PCFF é precisa segundo o procedimento</p><p>teste-reteste.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Como observado a partir das descrições dos estudos, a PCFF apresenta</p><p>evidências de fidedignidade e validade. Apesar de outros estudos serem necessários</p><p>para ampliar as informações sobre as características psicométricas da prova, os</p><p>dados já disponíveis sugerem que ela pode ser aplicada a crianças em fase de</p><p>alfabetização. Há evidências de que o escore na PCFF aumenta com a progressão</p><p>escolar, de que ele se correlaciona com o escore na PCFO, de que crianças com</p><p>baixo desempenho na PCFF tendem a apresentar baixos desempenhos também em</p><p>leitura, e de que o escore na PCFF está significativamente relacionado ao</p><p>desempenho posterior em leitura.</p><p>A PCFF apresenta</p><p>uma grande vantagem em relação à PCFO para determinadas</p><p>populações pois, ao não requerer verbalização para resposta, permite avaliar a</p><p>consciência fonológica em crianças que não falam ou que apresentam alterações de</p><p>fala, o que pode ocorrer, por exemplo, em quadros de paralisia cerebral, autismo ou</p><p>outros transtornos. Dessa forma, a PCFF constitui-se em um instrumento de</p><p>grande utilidade para profissionais que trabalham com a área de alfabetização em</p><p>quadros de distúrbios do desenvolvimento. A tabela de normatização, disponível no</p><p>capítulo seguinte desse volume, apresenta dados normatizados para os quatro</p><p>níveis escolares do Ensino Fundamental e, apesar de ainda pautada no antigo</p><p>sistema de séries, poderá ser de grande valia para a área. Estudos futuros deverão</p><p>ampliar os dados normativos para essa prova.</p><p>145</p><p>- Capítulo 15 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Natália Martins Dias * Nora</p><p>Machalous</p><p>Ingrid Suiter Haberman * Joceli Vergínia Toledo Soares</p><p>Cláudia Regina Danelon Gütschow</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para a normatização da Prova de Consciência Fonológica por</p><p>escolha de Figuras – PCFF foi constituída por 247 crianças com idade entre 6 e 10</p><p>anos, estudantes da 1ª à ٤ª série do Ensino Fundamental de escolas particulares de</p><p>São Paulo. A Tabela 15.1 sumaria a frequência e porcentagem de participantes em</p><p>cada nível escolar. Não havia na amostra crianças com deficiência intelectual ou</p><p>sensorial conhecida não corrigida.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação na PCFF para a faixa escolar entre 1ª e 4ª</p><p>série do Ensino Fundamental, foram primeiramente obtidos a média e o des-</p><p>Tabela 15.1. Constituição da amostra de normatização da PCFF.</p><p>vio-padrão das distribuições das pon-tuações brutas no instrumento para cada um</p><p>146</p><p>dos níveis escolares. Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada</p><p>pontuação bruta na PCFF, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência</p><p>de operações: de cada pontuação foi subtraída a média da distribuição</p><p>correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal</p><p>razão foi multiplicada então por 15, e a este produto foi finalmente acrescido 100.</p><p>A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO -</p><p>média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>A seguir é apresentada a tabela de normatização das pontuações na PCFF para</p><p>cada série escolar. A Tabela 15.2 corresponde à pontuação total no teste para</p><p>crianças no curso da 1ª à ٤ª série. Deve-se destacar que, nessa tabela, as</p><p>pontuações-padrão foram geradas a partir do antigo sistema de séries, visto que os</p><p>dados foram coletados entre os anos de 2002 e 2003. Pode-se aplicar tal</p><p>normatização ao presente sistema de anos fazendo a relação com o currículo</p><p>escolar, em função das características específicas da criança avaliada e de sua</p><p>escola; por exemplo, caso o ensino formal de leitura, escrita e matemática seja</p><p>iniciado no 2º ano, para crianças de 6 a 7 anos de idade, pode-se comparar com a</p><p>1ª série da Tabela 15.2. Na tabela, a pontuação-padrão média corresponde a 100 e</p><p>o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência apresentada no quadro da coluna ao</p><p>lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente verifique</p><p>qual foi a pontuação</p><p>ou o escore bruto dele na PCFF. Em seguida, busque, na tabela de normatização, a</p><p>linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se o indivíduo obteve 42</p><p>pontos no total da PCFF, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 42 na</p><p>147</p><p>Tabela 15.2. Então verifique, na coluna correspondente à série dele, qual é a</p><p>pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 42, se a criança estiver na 3ª série</p><p>(ou 4º ano, aproximadamente 9 anos), a sua pontuação-padrão é 94, cuja</p><p>classificação é “média”.</p><p>3. TABELA DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>Na Tabela 15.2 (na página seguinte) estão apresentadas as pontuações-padrão</p><p>da Prova de Consciência Fonológica por escolha de Figuras para as quatro</p><p>primeiras séries do Ensino Fundamental.</p><p>148</p><p>Tabela 15.2. Pontuações-padrão na Prova de Consciência</p><p>Fonológica por escolha de Figuras (escore total) por série do</p><p>Ensino Fundamental.</p><p>* Antigo sistema de séries.</p><p>149</p><p>- Capítulo 16 -</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>Fernando César Capovilla * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Aplicação: individual ou coletiva.</p><p>Material: Caderno de Aplicação; lápis e borracha para a criança; Folha do</p><p>aplicador.</p><p>Quem pode aplicar: psicólogos, neuropsicólogos, pedagogos, psicopedagogos,</p><p>fonoaudiólogos e profissionais afins das áreas de saúde e educação.</p><p>Público-alvo: estudantes de 1ª a ٤ª série do Ensino Fundamental.</p><p>Instruções para aplicação e pontuação:</p><p>Tenha em mãos a Folha do Aplicador da Prova de Consciência Fonológica por</p><p>escolha de Figuras (PCFF). Ela traz instruções detalhadas sobre como apresentar a</p><p>tarefa à criança, além de treinos e os itens de teste propriamente. Entregue um</p><p>Caderno de Aplicação para cada criança e certifique-se de que todas avancem</p><p>juntas nos itens do teste. É possível repetir ao examinando uma vez cada item, se</p><p>necessário.</p><p>Para a correção do instrumento, a cada resposta correta atribua 1 ponto; para</p><p>respostas incorretas atribua 0 ponto. A pontuação total no instrumento equivale à</p><p>soma dos itens corretos, sendo o máximo possível de 45 pontos. É possível</p><p>também analisar o desempenho da criança nos subtestes específicos que compõem</p><p>a PCFF. A Tabela 16.1 (página seguinte) apresenta as respostas corretas a cada</p><p>item da PCFF</p><p>Importante: O Caderno de Aplicação completo (contendo Folha de Instrução, Folha de</p><p>150</p><p>Treino e Folha de Aplicação) da Prova de Consciência Fonológica por escolha de</p><p>Figuras deve ser adquirido em www.memnon.com.br. A boa qualidade de impressão</p><p>desse Caderno é fundamental para o desempenho do probando. Material protegido pelos</p><p>dispositivos da Lei 9.610, de 19/02/98. Proibida a reprodução deste material, por</p><p>quaisquer meios, caso não sejam atendidas as especificações e orientações dos autores</p><p>e editores.</p><p>Tabela 16.1. Crivo para correção dos subtestes da PCFF.</p><p>Prova de Consciência Fonológica por escolha</p><p>de Figuras</p><p>PCFF</p><p>Folha do Aplicador</p><p>(Capovilla & Seabra)</p><p>RIMA</p><p>A criança deve julgar, dentre cinco itens, qual termina com o mesmo som que a</p><p>palavra falada pelo examinador.</p><p>151</p><p>http://www.memnon.com.br</p><p>Instruções:</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos em cada</p><p>linha. Nós temos: castor, funil, bola, bode e remédio [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente]. Eu vou dizer uma palavra, e vocês</p><p>devem escolher qual desenho termina com o mesmo som que essa palavra.</p><p>Por exemplo, olhem os desenhos dessa primeira linha. Qual desenho</p><p>termina igual a palavra “cola”?</p><p>Prestem atenção, olhem todos os desenhos e verifiquem qual tem um nome</p><p>que combina com “cola”.</p><p>Castor termina igual cola? Não.</p><p>Funil termina igual cola? Também não.</p><p>Bola termina igual cola? Sim, as duas têm o mesmo som. BOLA e COLA</p><p>terminam com o mesmo som. Então vamos fazer um X na bola.</p><p>E bode, termina igual cola? Não.</p><p>E esse último desenho, remédio. Termina igual cola? Também não.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que termina igual COLA é BOLA. Por</p><p>isso nós fizemos um X na bola.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos cinco desenhos. Os</p><p>desenhos são: televisão, beliche, galo, pião, rato [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente].</p><p>152</p><p>Qual desses desenhos termina igual “mato”?</p><p>Prestem atenção, olhem todos os desenhos e verifiquem qual tem um nome</p><p>que combina com “mato”.</p><p>Façam um X no desenho que combina com mato, que termina igual mato.</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto.</p><p>Seguir</p><p>a explicação:]</p><p>Televisão termina igual mato? Não.</p><p>Beliche termina igual mato? Também não.</p><p>Galo termina igual mato? Também não.</p><p>E pião, termina igual mato? Não.</p><p>E esse último desenho, rato. Termina igual mato? Sim, os dois têm o</p><p>mesmo som. RATO e MATO terminam com o mesmo som. Então vamos</p><p>fazer um X no rato.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que termina igual MATO é RATO.</p><p>Entenderam?</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que combina com aquela palavra].</p><p>153</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (sereia) ave, baleia, bicicleta, aranha, avião</p><p>2- (pão) chuveiro, apito, trator, mão, mel</p><p>3- (foto) moto, onça, lata, bico, maçã</p><p>4- (feia) dado, porta, teia, prédio, colher</p><p>5- (moço) bebê, melancia, tênis, poço, bolsa</p><p>ALITERAÇÃO</p><p>A criança deve julgar, dentre cinco itens, quais são os dois que começam com o</p><p>mesmo som.</p><p>Instruções:</p><p>Vamos fazer um jogo parecido, mas agora nós temos que ver quais</p><p>palavras começam igual. Vamos prestar atenção no começo das palavras.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos: morcego,</p><p>cabeça, vestido, peteca e menino [Apontar os desenhos conforme fala o</p><p>nome correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra, e vocês devem escolher qual desenho começa</p><p>com o mesmo som que essa palavra.</p><p>Por exemplo, olhem os desenhos dessa primeira linha. Qual desenho</p><p>começa igual a palavra “cachorro”?</p><p>Prestem atenção, olhem todos os desenhos e verifiquem qual tem um nome</p><p>154</p><p>que combina com “cachorro”.</p><p>Morcego começa igual cachorro? Não.</p><p>Cabeça começa igual cachorro? Sim, as duas têm o mesmo som.</p><p>CABEÇA e CACHORRO começam do mesmo jeito, com CA. Então vamos</p><p>fazer um X na cabeça.</p><p>E vestido, começa igual cachorro? Não.</p><p>E peteca, começa igual cachorro? Também não.</p><p>E esse último desenho, menino. Começa igual cachorro? Também não.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que começa igual CACHORRO é</p><p>CABEÇA. Por isso nós fizemos um X na cabeça.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos cinco desenhos. Os</p><p>desenhos são: milho, copo, gelo, perna e rainha [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos começa igual “gema”?</p><p>Prestem atenção, olhem todos os desenhos e verifiquem qual tem um nome</p><p>que combina com “gema”.</p><p>Façam um X no desenho que combina com gema, que começa igual a</p><p>gema.</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto.</p><p>Seguir a explicação:]</p><p>155</p><p>Milho começa igual gema? Não.</p><p>Copo começa igual gema? Também não.</p><p>Gelo começa igual gema? Sim, os dois têm o mesmo som. GELO e GEMA</p><p>começam com o mesmo som. Então vamos fazer um X no gelo.</p><p>E perna, começa igual gema? Não.</p><p>E esse último desenho, rainha. Começa igual gema? Não.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que começa igual GEMA é GELO. Por</p><p>isso nós marcamos o gelo.</p><p>Entenderam?</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que combina com aquela palavra].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (sala) pipa, luva, pincel, sapo, panda</p><p>2- (bolo) boné, sorvete, pavão, joelho, leão</p><p>156</p><p>3- (galho) pizza, bala, vaso, lápis, gato</p><p>4- (folha) porco, meia, lixo, fogo, pudim</p><p>5- (pera) garfo, pena, leite, anel, selo</p><p>ADIÇÃO SILÁBICA</p><p>O aplicador pergunta como fica uma palavra adicionando uma sílaba, e a criança</p><p>deve escolher o desenho correspondente à resposta correta.</p><p>Instruções:</p><p>Agora eu vou dizer algumas palavras, e depois nós vamos colocar mais</p><p>uma parte nessa palavra, e vamos criar novas palavras.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos em cada</p><p>linha. Nós temos: menina, canguru, rádio, torta e comeu [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra e nós vamos colocar mais um pedaço nessa</p><p>palavra, e vai dar um desses desenhos.</p><p>Por exemplo, a palavra MEU. Como fica a palavra MEU se eu colocar o</p><p>pedacinho CO na frente? Fica COMEU. Então qual desenho nós vamos</p><p>marcar? O último, o desenho do COMEU.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que fica igual a MEU colocando CO na</p><p>frente é COMEU.</p><p>Então vamos fazer um X no COMEU.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>157</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos mais cinco desenhos.</p><p>Os desenhos são: árvore, abraço, martelo, Brasil e escorregador [Apontar</p><p>os desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos é igual a AÇO colocando BRA no meio? É difícil,</p><p>precisamos prestar muita atenção.</p><p>Olhem a palavra AÇO. Tem duas partes: A - ÇO. Eu quero colocar BRA</p><p>no meio dessas duas partes. Então vai ficar A-BRA-ÇO, ABRAÇO.</p><p>Vamos fazer um X no ABRAÇO. Então colocando BRA no meio de AÇO</p><p>ficou ABRAÇO.</p><p>Entenderam?</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto].</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>158</p><p>1- (caco) + ma [no começo] = macaco, presente, coruja, mala, chave</p><p>2- (ladeira) + ge [no começo] = elefante, batedeira, geladeira, papagaio,</p><p>gênio</p><p>3- (chá) + péu [no final] = panela, abajur, chinelo, chapéu, pera</p><p>4- (maca) + rrão [no final] = macarrão, balão, abelha, pipoca, camelo</p><p>5- (boca) + né [no meio] = coelho, caneta, boneca, bruxa, mágico</p><p>SUBTRAÇÃO SILÁBICA</p><p>O aplicador pergunta como fica uma palavra retirando uma sílaba, e a criança deve</p><p>escolher o desenho correspondente à resposta correta.</p><p>Instruções:</p><p>Agora vamos fazer um jogo quase igual, mas nós vamos ver como fica</p><p>uma palavra tirando um pedaço.</p><p>Eu vou dizer algumas palavras, e depois nós vamos tirar uma parte nessa</p><p>palavra, e vamos criar novas palavras.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos em cada</p><p>linha. Nós temos: colar, tubarão, cavalo, telefone e bandeira [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra e nós vamos tirar um pedaço dessa palavra, e</p><p>vai dar um desses desenhos.</p><p>Por exemplo, a palavra DECOLAR. Como fica a palavra DECOLAR se</p><p>eu tirar o pedacinho DE?</p><p>Prestem atenção: DECOLAR sem o DE. Fica COLAR. Então qual</p><p>desenho nós vamos marcar? O primeiro, o desenho</p><p>do COLAR.</p><p>159</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que fica igual a DECOLAR retirando o</p><p>DE é o COLAR.</p><p>Então vamos fazer um X no COLAR.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos mais cinco desenhos.</p><p>Os desenhos são: suco, barril, dinheiro, sala e chocolate [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos é igual a SACOLA retirando o CO? É difícil,</p><p>precisamos prestar muita atenção.</p><p>Olhem a palavra SACOLA. Tem três partes: SA - CO - LA. Eu quero tirar</p><p>o CO.</p><p>Então vai sobrar SA - LA, SALA.</p><p>Vamos fazer um X na SALA. Então tirando o CO da SACOLA ficou SALA.</p><p>Entenderam?</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto].</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>160</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (brincadeira) – brin [no começo] = escorpião, bota, brinco, urso, cadeira</p><p>2- (escola) – es [no começo] = caderno, cola, ladrão, caminhão, espada</p><p>3- (pedra) – dra [no fim] = jacaré, polvo, pé, bailarina, pedreiro</p><p>4- (nota) – ta [no fim] = máscara, carro, chorar, cabide, nó</p><p>5- (fazenda) – zen [no meio] = fada, amendoim, zebra, ferro, cogumelo</p><p>ADIÇÃO FONÊMICA</p><p>O aplicador pergunta como fica uma palavra adicionando um fonema, e a criança</p><p>deve escolher o desenho correspondente à resposta correta.</p><p>Instruções:</p><p>Agora eu vou dizer algumas palavras, e depois nós vamos colocar mais</p><p>uma parte nessa palavra, e vamos criar novas palavras. Mas agora nós</p><p>vamos colocar uma parte pequena, apenas um som.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos em cada</p><p>linha. Nós temos: céu, vassoura, coco, vela e bermuda [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra e nós vamos colocar mais um pedaço nessa</p><p>palavra, e vai dar um desses desenhos.</p><p>161</p><p>Por exemplo, a palavra ELA. Como fica a palavra ELA se eu colocar o</p><p>pedacinho /V/ na frente? Fica VELA.</p><p>Prestem atenção: ELA, colocando apenas esse som: /V/, fica: /V/ - ELA,</p><p>VELA.</p><p>Então qual desenho nós vamos marcar? O desenho da VELA.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que fica igual a ELA colocando /V/ na</p><p>frente é VELA.</p><p>Então vamos fazer um X no VELA.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos mais cinco desenhos.</p><p>Os desenhos são: piso, igreja, piano, zorro e sacola [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos é igual a PIO colocando /Z/ no meio? É difícil,</p><p>precisamos prestar muita atenção.</p><p>Olhem a palavra PIO. Tem duas partes: PI - O. Eu quero colocar o som</p><p>/Z/ no meio dessas duas partes. Então vai ficar PI - /Z/ - O, PISO.</p><p>Vamos fazer um X no PISO, esse primeiro desenho. Então colocando /Z/</p><p>no meio de PIO ficou PISO.</p><p>Entenderam?</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto].</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>162</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (oca) + /f/ [no começo] = flor, agulha, foca, caveira, macaco</p><p>2- (oi) + /b/ [no começo] = injeção, nozes, banana, anjo, boi</p><p>3- (sai) + /a/ [no fim] = algemas, saia, galinha, violão, cenoura</p><p>4- (mês) + /a/ [no fim] = fantasma, mesa, castelo, estrela, morango</p><p>5- (boa) + /c/ [no meio] = abridor, bombeiro, camiseta, banheira, boca</p><p>SUBTRAÇÃO FONÊMICA</p><p>O aplicador pergunta como fica uma palavra retirando um fonema, e a criança deve</p><p>escolher o desenho correspondente à resposta correta.</p><p>Instruções:</p><p>Agora vamos fazer um jogo quase igual, mas nós vamos ver como fica</p><p>uma palavra tirando um pedaço. Também vai ser um pedacinho pequeno,</p><p>apenas um som.</p><p>163</p><p>Então eu vou dizer algumas palavras, e depois nós vamos tirar uma parte</p><p>nessa palavra, e vamos criar novas palavras.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos em cada</p><p>linha. Nós temos: xícara, pão, unha, nariz e berinjela [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra e nós vamos tirar um pedaço dessa palavra, e</p><p>vai dar um desses desenhos.</p><p>Por exemplo, a palavra PUNHA. Como fica a palavra PUNHA se eu tirar</p><p>o pedacinho /P/, que é o som do começo?</p><p>Prestem atenção: PUNHA sem o /P/. Fica UNHA. Então qual desenho nós</p><p>vamos marcar? O terceiro, o desenho da UNHA.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que fica igual a PUNHA retirando o /P/ é</p><p>a UNHA.</p><p>Então vamos fazer um X na UNHA.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos mais cinco desenhos.</p><p>Os desenhos são: torneira, moeda, sanduíche, maço e barriga [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos é igual a MARÇO retirando o /R/? É difícil,</p><p>precisamos prestar muita atenção.</p><p>Olhem a palavra MARÇO. Tem três partes: MA - R - ÇO. Eu quero tirar o</p><p>/R/.</p><p>164</p><p>Então vai sobrar MA - ÇO, MAÇO.</p><p>Vamos fazer um X no MAÇO. Então tirando o som /R/ do MARÇO ficou</p><p>MAÇO.</p><p>Entenderam?</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto].</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (milha) - /m/ [no começo] = alho, ilha, tapete, ânora, mamão.</p><p>2- (casa) - /c/ [ no começo] = asa, ventilador, cachorro, trem, cabelo.</p><p>3- (gatas) - /s/ [ no final] = batata, gatas, escada, abacaxi, gata</p><p>4- (casal) - /l/ [ no final] = cobra, sola, carta, casa, palhaço</p><p>5- (pasto) - /s/ [ no meio] = pato, dominó, pirulito, balanço, peixe.</p><p>TRANSPOSIÇÃO SILÁBICA</p><p>165</p><p>A criança deve inverter as sílabas de uma palavra, escolhendo o desenho</p><p>correspondente.</p><p>Instruções:</p><p>Agora eu vou dizer uma palavra, e depois nós vamos falar essa palavra</p><p>de trás para frente, e vamos criar novas palavras.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos: coração,</p><p>nado, golfinho, filtro, navio [Apontar os desenhos conforme fala o nome</p><p>correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra e nós vamos repetir essa palavra, mas de trás</p><p>para frente.</p><p>Por exemplo, a palavra DONA. Como fica a palavra DONA se eu falar de</p><p>trás para frente?</p><p>Prestem atenção: DONA tem duas partes: DO - NA. Eu vou falar</p><p>começando pela última parte, pelo NA.</p><p>Então vai ficar NA - DO, NADO.</p><p>Então qual desenho nós vamos marcar? O desenho do NADO.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que fica igual a DONA de trás para</p><p>frente é NADO.</p><p>Então vamos fazer um X no NADO.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos mais cinco desenhos.</p><p>166</p><p>Os desenhos são: tomada, frango, mato, parque e táxi [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos é igual a TOMA de trás para frente.</p><p>TOMA tem duas partes: TO e MA. Eu vou começar pelo MA. Vai ficar</p><p>MATO.</p><p>Vamos fazer um X no MATO, esse desenho do meio.</p><p>Então falando TOMA de trás para frente ficou MATO.</p><p>Entenderam?</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto].</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a Ha</p><p>palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um X no desenho que</p><p>corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (faço) = roda, flecha, chupeta, calça, sofá.</p><p>167</p><p>2- (tapa) = bola, pente, foguete, pata, tatu.</p><p>3- (lobo) = bolo, limão, borboleta, mão, janela.</p><p>4- (cabo) = óculos, boca, robô, caju, bolacha.</p><p>5- (cava) = faca, nuvem, relógio, vaca, caracol.</p><p>TRANSPOSIÇÃO FONÊMICA</p><p>A criança deve inverter os fonemas de uma palavra, escolhendo o desenho</p><p>correspondente.</p><p>Instruções:</p><p>Agora eu vou dizer uma palavra, e depois nós vamos falar essa palavra</p><p>de trás para frente, e vamos criar novas palavras. Mas agora nós vamos</p><p>inverter cada som da palavra. É mais difícil, precisamos prestar mais</p><p>atenção.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos: olá, orelha,</p><p>olho, freira e sol [Apontar os desenhos conforme fala o nome</p><p>correspondente].</p><p>Eu vou dizer uma palavra e nós vamos repetir essa palavra, mas de trás</p><p>para frente, invertendo cada som.</p><p>Por exemplo, a palavra ALÔ. ALÔ tem três sons: A - L - O. Eu vou</p><p>começar a falar do último som.</p><p>A - L - O. Vou começar do O. Vai ficar: O - L - A. Vai dar OLÁ.</p><p>Então qual desenho nós vamos marcar? O desenho do OLÁ.</p><p>Então, desses cinco desenhos, o que fica igual a ALÔ de trás para frente</p><p>é OLÁ.</p><p>168</p><p>Então vamos fazer um X no OLÁ.</p><p>[Ajudar as crianças nos dois itens iniciais de treino. Repetir e explicar</p><p>bastante, até elas entenderem a tarefa. Corrigir se elas errarem].</p><p>[Repetir as instruções para o item seguinte]:</p><p>Agora vamos olhar esta segunda linha. Nós temos mais cinco desenhos.</p><p>Os desenhos são: cesta, rio, ônibus, osso e siri [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente].</p><p>Qual desses desenhos é igual a IRIS de trás para frente.</p><p>IRIS tem quatro sons: I - R - I - S. Eu vou começar pelo S. Vai ficar SIRI.</p><p>Vamos fazer um X no SIRI.</p><p>Então falando IRIS de trás para frente ficou SIRI.</p><p>Entenderam?</p><p>[Verificar se as crianças entenderam e se elas marcaram o desenho correto].</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>169</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (alas) = aquário, batom, sala, sino, lanterna</p><p>2- (olé) = baú, elo, ovo, livro, luz</p><p>3- (aias) = pia, sapato, cruz, saia, pá</p><p>4- (ova) = avião, chá, vela, gravata, avó</p><p>5- (ocas) = saco, rosa, uva, sinal, botão</p><p>TROCADILHOS:</p><p>O aplicador diz duas palavras com os fonemas iniciais trocados. A criança deve</p><p>inverter os fonemas, corrigindo as palavras, e então escolher o desenho</p><p>correspondente.</p><p>Instruções:</p><p>Agora eu vou dizer duas palavras, mas eu vou dizer de uma forma</p><p>engraçada. Eu vou falar as palavras de um jeito errado. Vou trocar os</p><p>sons do começo dessas palavras.</p><p>Eu vou colocar o som de uma palavra na outra palavra. Então vai ficar</p><p>errado. Vocês têm que adivinhar o que eu estou dizendo.</p><p>Vamos olhar esta primeira linha. Nós temos cinco desenhos: colar papel,</p><p>subir na parede, ave, pescar peixe, e pular corda [Apontar os desenhos</p><p>conforme fala o nome correspondente].</p><p>Eu vou falar para vocês: CULAR PORDA. Eu estou falando um desses</p><p>desenhos, mas errado. Estou trocando os sons do começo.</p><p>Prestem atenção: CULAR PORDA.</p><p>170</p><p>Vocês acham que CULAR PORDA é COLAR PAPEL trocando os sons?</p><p>Não.</p><p>CULAR PORDA é SUBIR NA PAREDE trocando os sons? Não.</p><p>CULAR PORDA é AVE trocando os sons? Não.</p><p>CULAR PORDA é PESCAR PEIXE trocando os sons? Não.</p><p>CULAR PORDA é PULAR CORDA trocando os sons? Sim! Prestem</p><p>atenção nos sons: cular 3.3</p><p>porda e pular corda. É parecido, não é? Eu troquei os sons do começo.</p><p>CULAR e PULAR; e PORDA E CORDA.</p><p>Entenderam?</p><p>Então CULAR PORDA é PULAR CORDA.</p><p>Vamos fazer um X no PULAR CORDA.</p><p>Agora vamos olhar a segunda linha. Nós temos cinco desenhos: pisar na</p><p>lama, bater carro, construir parede, dirigir carro, e lambuzar [Apontar os</p><p>desenhos conforme fala o nome correspondente].</p><p>Eu vou falar para vocês: CATER BARRO. Eu estou falando um desses</p><p>desenhos, mas errado. Estou trocando os sons do começo.</p><p>Que desenho vocês acham que é?</p><p>Prestem atenção: CATER BARRO.</p><p>Vocês acham que CATER BARRO é PISAR NA LAMA trocando os sons?</p><p>Não.</p><p>CATER BARRO é BATER CARRO trocando os sons? Sim!</p><p>Prestem atenção nos sons: cater barro e bater carro. É parecido, não é?</p><p>171</p><p>Eu troquei os sons do começo. CATER e BATER; e BARRO e CARRO.</p><p>CATER BARRO é CONSTRIR PAREDE trocando os sons? Não.</p><p>CATER BARRO é DIRIGIR CARRO trocando os sons? Não.</p><p>CATER BARRO é LAMBUZAR trocando os sons? Não.</p><p>Entenderam?</p><p>Então CATER BARRO é BATER CARRO.</p><p>Vamos fazer um X no BATER CARRO.</p><p>Agora eu não vou mais ajudar. Cada um vai escolher o que achar que</p><p>está certo.</p><p>Não olhem para os colegas, cada um faz o seu.</p><p>Vamos então olhar nesta linha embaixo do número 1. [Verificar se as</p><p>crianças estão acompanhando a linha correta].</p><p>[Repetir as instruções. Sempre nomear inicialmente todos os cinco</p><p>desenhos. Depois dizer a palavra-alvo e pedir para as crianças fazerem um</p><p>X no desenho que corresponde à manipulação correta].</p><p>Importante: nos itens de teste, nomear as cinco figuras logo no início, antes</p><p>de falar a palavra-alvo. Não nomear mais as figuras após dizer a palavra-</p><p>alvo, exceto se alguma criança perguntar o que é um determinado desenho.</p><p>Itens de teste:</p><p>1- (botar tanho) = sentir vento, atrapalhar a menina, frutas, tomar banho,</p><p>boneca</p><p>2- (cazer fonta) = tirar foto, casa, fazer conta, atravessar ponte, fonte</p><p>3- (vomar tacina) = tomar vacina, piscina, votar, tartaruga, beber água</p><p>172</p><p>4- (paca vintada) = vinte, jogar vôlei, vaca pintada, fazer pão, capivara</p><p>5- (fogar jutebol) = afogar, jogar futebol, jogar golfe, lutar judô, fogão</p><p>Prova de Consciência Fonológica por escolha</p><p>de Figuras</p><p>PCFF</p><p>Caderno de Aplicação</p><p>(Capovilla & Seabra)</p><p>A) Rima</p><p>173</p><p>174</p><p>A) Rima</p><p>175</p><p>B) Aliteração</p><p>176</p><p>B) Aliteração</p><p>177</p><p>C) Adição silábica</p><p>178</p><p>C) Adição silábica</p><p>179</p><p>D) Subtração silábica</p><p>180</p><p>D) Subtração silábica</p><p>181</p><p>E) Adição fonêmica</p><p>182</p><p>E) Adição fonêmica</p><p>183</p><p>F) Subtração fonêmica</p><p>184</p><p>F) Subtração fonêmica</p><p>185</p><p>G) Transposição silábica</p><p>186</p><p>G) Transposição silábica</p><p>187</p><p>H) Transposição fonêmica</p><p>188</p><p>H) Transposição fonêmica</p><p>189</p><p>I) Trocadilhos</p><p>190</p><p>I) Trocadilhos</p><p>191</p><p>- Capítulo 17 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>da Prova de Consciência Sintática</p><p>Ana Paula Prust Pereira * Camila Barbosa Riccardi León</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Apesar de grande número de estudos apontar a relevância da consciência</p><p>fonológica para a aquisição e desempenho em leitura e escrita, outras investigações</p><p>também têm destacado a importância de se avaliar outras habilidades da linguagem</p><p>oral, entre elas a consciência sintática (Gombert, 2003; Nation & Snowling, 2000).</p><p>A consciência sintática é uma habilidade metalinguística e refere-se à capacidade do</p><p>indivíduo de refletir sobre a estrutura sintática e gramatical da língua, tanto quanto</p><p>aplicar tais regras sintáticas em seu discurso (Barrera, 2003; Capovilla & Capovilla,</p><p>2006; Tunmer, 1990). Sendo uma habilidade relacionada à aquisição da leitura e</p><p>escrita, tanto quanto à compreensão de leitura, sua avaliação pode ser requerida e</p><p>relevante no contexto de atendimento a crianças com queixas de aprendizagem</p><p>nesta área. Um instrumento disponível para essa avaliação, com características</p><p>psicométricas adequadas e dados normativos para crianças de 1ª a 4ª série do</p><p>Ensino Fundamental, é a Prova de Consciência Sintática (PCS), publicada e</p><p>disponível em Capovilla e Capovilla (2006). A PCS pode ser utilizada por</p><p>psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e professores preocupados em avaliar</p><p>e melhor compreender as habilidades e dificuldades de seus alunos. Este capítulo</p><p>complementa os dados apresentados em Capovilla e Capovilla (2006), ao sumariar</p><p>estudos que investigaram evidências de validade e a fidedignidade do instrumento</p><p>em amostra de crianças pré-escolares e do Ensino Fundamental II. O Capítulo 18</p><p>traz dados normativos para crianças de 3 a 6 (pré-escolares) e 11 a 14 anos (Ensino</p><p>Fundamental II), ampliando o uso da PCS para indivíduos também nessas faixas</p><p>etárias.</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA</p><p>A Prova de Consciência Sintática ou PCS (Capovilla & Capovilla, 2006) é</p><p>baseada nas provas de Demont (1997), Nation e Snowling (2000), Rego e Buarque</p><p>(1997) e Tsang e Stokes (2001). O instrumento possui quatro subtestes:</p><p>- Julgamento Gramatical (JG): no qual o aplicador pronuncia em voz alta 20</p><p>frases e a criança deve julgar a gramaticalidade delas. Das 20 frases, 10 são</p><p>gramaticais e 10 agramaticais. Dentre as agramaticais, há frases com anomalias</p><p>morfêmicas (exemplo: A mulher está bonito) e inversões de ordem (exemplo: Meus</p><p>192</p><p>azuis são olhos);</p><p>- Correção Gramatical (CG): o aplicador pronuncia em voz alta 10 frases, todas</p><p>gramaticalmente incorretas, sendo cinco com anomalias morfêmicas (exemplo: Eles</p><p>gostamos de bombom) e cinco com inversões de ordem (exemplo: O lápis apontei</p><p>eu). A tarefa da criança é corrigir cada frase, pronunciando-a de forma correta.</p><p>- Correção Gramatical de Frases Agramaticais e Assemânticas (FA): o aplicador</p><p>pronuncia 10 frases com incorreções tanto semânticas quanto gramaticais</p><p>(exemplo:Os fogo está frio). A criança deve corrigir apenas o erro gramatical, sem</p><p>alterar o erro semântico (no exemplo citado, a forma correta seria: O fogo está</p><p>frio);</p><p>- Categorização de Palavras (CP): o aplicador pronuncia 15 palavras e a criança</p><p>deve categorizar cada uma delas, dizendo se uma determinada palavra</p><p>193</p><p>é substantivo, verbo ou adjetivo. Esse subteste é realizado com o suporte de</p><p>uma tabela na qual constam três colunas com as palavras ‘Quente’, ‘Casa’ e</p><p>‘Beberam’, representando as três classes gramaticais. A cada palavra pronunciada</p><p>pelo aplicador, a criança aponta na tabela em qual categoria ela se enquadra. Para</p><p>avaliação de crianças pré-escolares, a tabela-padrão, com as palavras ‘Quente’,</p><p>‘Casa’ e ‘Beberam’, deve ser substituída pela apresentada na Figura 17.1, na qual</p><p>constam figuras representando as diferentes categorias gramaticais.</p><p>Cada subteste possui, além da instrução, itens de exemplo e de treino. Atribui-se</p><p>1 ponto para cada item correto, de modo que o desempenho máximo no</p><p>instrumento é 55 pontos. A PCS deve ser aplicada individualmente e o tempo</p><p>médio de aplicação é de 20 minutos. O instrumento na íntegra, incluindo instruções</p><p>e Folha de Registro de Respostas, além do manual, está publicado em Capovilla e</p><p>Capovilla (2006). Dados de normatização expandidos para faixa etária de 03 a 06</p><p>anos (pré-escolares) e 11 a 14 (Ensino Fundamental II) anos podem ser</p><p>encontrados no Capítulo 18 deste volume (Seabra, Dias & Trevisan, 2012).</p><p>194</p><p>Figura 17.1. Tabela integrante do subteste ‘Categorização de</p><p>Palavras’ da PCS para avaliação de crianças em idade pré-escolar.</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DA PROVA</p><p>DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA: SÚMULA DE</p><p>ESTUDOS</p><p>2.1. Evidências de validade por relação com outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Evidências de validade por correlação com outras variáveis, pautando-se na</p><p>ocorrência de mudanças com a progressão da idade ou série escolar, foram</p><p>relatadas para a PCS em alguns estudos. Na pesquisa de Capovilla, Capovilla e</p><p>Soares (2004), os autores avaliaram 204 crianças de 1ª a 4ª série do Ensino</p><p>Fundamental, com idades variando de 6 anos e 4 meses a 10 anos e 6 meses. Os</p><p>resultados mostraram efeito significativo da série escolar sobre o escore geral na</p><p>PCS e sobre os escores específicos nos seus quatro subtestes, mesmo depois de</p><p>controlado o efeito da inteligência verbal usando o escore em um teste de</p><p>vocabulário como covariante. O estudo de Capovilla, Varanda e Capovilla (2006)</p><p>também foi conduzido com estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Os</p><p>autores avaliaram 436 crianças com idades entre 6 e 11 anos. Seus resultados</p><p>mostraram que houve aumento monotônico na pontuação geral na PCS, bem como</p><p>nas pontuações específicas dos subtestes de Julgamento Gramatical (JG), Correção</p><p>Gramatical (CG) e Correção Gramatical de Frases Agramaticais e Assemânticas</p><p>(FA). Em conjunto, esses estudos mostram que a PCS possui evidências de</p><p>validade para a avaliação de crianças nessa faixa etária e grupo escolar, tal como já</p><p>sumariado no manual do instrumento.</p><p>Outros estudos buscaram por evidências de validade da PCS investigando as</p><p>mudanças do desenvolvimento em outras faixas etárias, tal como em crianças pré-</p><p>escolares e no Ensino Fundamental II, complementando os dados anteriores.</p><p>Ferracini (2005) avaliou diferentes habilidades linguísticas em 122 crianças pré-</p><p>escolares, verificando seu desenvolvimento ao longo das faixas etárias de 3 anos e</p><p>6 meses a 5 anos e 2 meses. Apesar de os resultados obtidos nesse estudo</p><p>sugerirem que a habilidade de consciência sintática se desenvolva</p><p>predominantemente em faixas etárias superiores, conforme esperado, Ferracini</p><p>verificou o efeito da idade sobre o escore na PCS; esses tenderam a aumentar de</p><p>195</p><p>forma consistente entre as idades, dos 3 aos 5 anos. No mesmo estudo, a autora</p><p>também verificou que não houve diferença significativa entre os desempenhos de</p><p>meninos e meninas no instrumento.</p><p>Estudo conduzido por Trevisan (2008a), com 188 crianças e adolescentes,</p><p>estudantes da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental, também encontrou uma</p><p>progressão no desempenho na PCS com o avanço da idade e da escolaridade. A</p><p>Análise de Variância (Anova) revelou efeito significativo da idade sobre o</p><p>desempenho total no instrumento, que tendeu a aumentar dos 11 aos 13 anos,</p><p>apresentando padrão menos regular após essa idade provavelmente devido à</p><p>presença de alunos repetentes na amostra. Os escores também tenderam a</p><p>aumentar entre as idades de 11 a 14 anos para o subteste Julgamento Gramatical, e</p><p>de 11 a 16 anos para os subtestes</p><p>Correção Gramatical e Correção Gramatical de</p><p>Frases Agramaticais e Assemânticas, porém a Anova não revelou efeito</p><p>significativo da idade sobre esses desempenhos. Por outro lado, houve efeito</p><p>significativo da idade sobre os escores no subteste de Categorização de Palavras</p><p>(CP), com progressão conforme o avanço da idade, porém com padrão menos</p><p>regular, também provavelmente devido à presença de alunos repetentes ou com</p><p>relações inadequadas entre série e idade. Também houve efeito significativo da</p><p>série escolar sobre o desempenho na PCS total e em três dos quatro subtestes do</p><p>instrumento. Houve um padrão de progressão ao longo das séries, com exceção da</p><p>7ª para 8ª série, que apresentaram padrão semelhante de desempenho. Apenas no</p><p>subteste de Julgamento Gramatical não houve diferença significativa entre os níveis</p><p>escolares, possivelmente refletindo efeito de teto. A autora concluiu que os efeitos</p><p>de série foram altamente significativos para quase toda a prova. Porém, o aumento</p><p>nos escores na PCS não foi monotônico em relação à idade, provavelmente devido</p><p>ao grande número de alunos repetentes ou com defasagem idade-série, ou ao</p><p>196</p><p>número reduzido de alunos nas faixas etárias de 15 a 17 anos.</p><p>Análises complementares conduzidas para este capítulo com amostra de 247</p><p>crianças de classes de Infantil I, Infantil II e Pré, com idade entre 3 e 6 anos,</p><p>corroboraram os achados anteriores. Em todos os subtestes, bem como no escore</p><p>total no instrumento, foi possível observar efeito significativo da idade, com</p><p>desempenho crescente dos 3 aos 6 anos. Tomando esses dados em conjunto com</p><p>os de Capovilla e Capovilla (2006) e Trevisan (2008a), porém excluindo alunos</p><p>repetentes, é possível delinear o desempenho na PCS no curso de uma ampla faixa</p><p>etária, dos 3 aos 14 anos de idade. Esse dado é representado na Figura 17.2. Como</p><p>se pode observar, houve desempenho crescente no escore total na PCS com a</p><p>progressão da idade. Deve-se destacar que, na parte esquerda da figura, as crianças</p><p>de 6 anos cursavam a pré-escola e, na parte direita, as crianças da mesma idade</p><p>cronológica cursavam a 1ª série, o que provavelmente explica a diferença de</p><p>desempenho entre elas. Anova revelou que o efeito da idade foi significativo, com p</p><p>≤ 0,001. As flutuações observadas entre 6 e 7 anos e entre 13 e 14 anos não foram</p><p>significativas.</p><p>Em conjunto, esses estudos mostram que a PCS é sensível às diferenças do</p><p>desenvolvimento em uma ampla faixa etária, provendo evidências de validade à</p><p>prova.</p><p>Figura 17.2. Desempenho na PCS na progressão dos 3 aos 14 anos de</p><p>idade em amostra de crianças e adolescentes de escolas públicas.</p><p>197</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>Padrões de convergência com testes que mensuram outros domínios da</p><p>linguagem oral e da linguagem escrita foram investigados em alguns estudos, com</p><p>diferentes amostras. Em crianças pré-escolares, o desempenho na PCS</p><p>correlacionou-se positivamente com o escore no Teste Infantil de Nomeação – TIN</p><p>(Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012) (r = 0,29; p = 0,001), Teste de Vocabulário</p><p>por Imagens Peabody – TVIP (Capovilla & Capovilla, 1997) (r = 0,22; p = 0,015)</p><p>e Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra, 2012) (r =</p><p>0,22; p = 0,015) (Ferracini, 2005). No estudo de Capovilla et al. (2004), com</p><p>crianças de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, os autores encontraram</p><p>correlações positivas significativas entre os desempenhos na PCS e no Teste de</p><p>Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra &</p><p>Capovilla, 2010a), que avalia o reconhecimento de palavras (r = 0,45; p < 0,001),</p><p>no subteste de Ditado do International Dyslexia Test – IDT (Capovilla, Smythe,</p><p>Capovilla & Everatt, 2001), que avalia a escrita (r = 0,43; p < 0,001), na Prova de</p><p>Consciência Fonológica por escolha de Figuras – PCFF (Capovilla & Seabra, 2012)</p><p>(r = 0,38; p < 0,001) e no Teste de Vocabulário por Figuras USP – Tvfusp</p><p>(Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Bidá & Mauricio, 2004) (r = 0,31; p <</p><p>0,001). Além disso, os subtestes da PCS também estabeleceram correlações</p><p>198</p><p>significativas com as diversas medidas de linguagem oral, leitura e escrita, sendo:</p><p>- Com a PCFF: CP (r = 0,26, p < 0,001), FA (r = 0,25, p < 0,001), JG e CG (r</p><p>= 0,24, p < 0,001);</p><p>- Com o TCLPP: CP (r = 0,33, p < 0,001), FA (r = 0,302, p < 0,001), JG (r =</p><p>0,23, p < 0,001) e CG (r = 0,20, p < 0,001);</p><p>- Com Ditado (IDT): CP (r = 0,37, p < 0,001), FA (r = 0,27, p < 0,001), CG (r</p><p>= 0,22, p < 0,001) e JG (r = 0,15, p < 0,001);</p><p>Ainda com amostra de estudantes do Ensino Fundamental I, Capovilla et al.</p><p>(2006) evidenciaram correlações positivas e significativas entre a habilidade</p><p>metassintática, medida pela PCS, e os desempenhos em consciência fonológica</p><p>(PCFF e Prova de Consciência Fonológica por produção Oral ou PCFO),</p><p>reconhecimento de palavras (TCLPP) e compreensão de sentenças escritas</p><p>(Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas do Teste Contrastivo de</p><p>Compreensão Auditiva e de Leitura – TCCAL (Capovilla & Seabra, no prelo). Em</p><p>termos de desempenho total, análises de regressão do escore em cada instrumento</p><p>sobre a pontuação total na PCS evidenciaram resultados significativos, sendo PCFF</p><p>(F[1,406] = 355,34, p < 0,001; r = 0,68 e r2 = 0,47), TCLPP (F[1,422] = 322,81,</p><p>p < 0,001; r = 0,66 e r2 = 0,43), TCCAL-CL (F[1,417] = 296,85, p < 0,001; r =</p><p>0,64 e r2 = 0,42) e PCFO (F[1,425] = 274,02, p < 0,001; r = 0,63 e r2 = 0,39).</p><p>Análises de regressão da pontuação em cada subteste da PCS sobre os</p><p>desempenhos no TCCAL, TCLPP, PCFF e PCFO revelaram resultados</p><p>significativos em todos os casos, com coeficientes (r) entre 0,40 e 0,60.</p><p>O estudo conduzido por Trevisan (2008a) com estudantes do Ensino</p><p>Fundamental II revelou padrões de convergência entre o desempenho na PCS e</p><p>outras habilidades da linguagem oral. Além de consciência sintática, as avaliações</p><p>199</p><p>abordaram as habilidades de memória fonológica de curto prazo (TRPP),</p><p>nomeação (TIN), vocabulário receptivo (TVIP) e consciência fonológica (PCFO).</p><p>O desempenho na PCS apresentou correlação positiva e significativa com os</p><p>desempenhos na PCFO (r = 0,60, p < 0,001), TIN (r = 0,55, p < 0,001), TVIP (r</p><p>= 0,44, p < 0,001) e TRPP (r = 0,43, p < 0,001).</p><p>Dessa forma, o desempenho na PCS mostrou-se relacionado a várias</p><p>habilidades, tanto de linguagem oral, quanto de linguagem escrita, sugerindo que,</p><p>quanto maior a consciência sintática das crianças, tanto maior tendem a ser suas</p><p>habilidades nessas outras áreas. Demais estudos têm sido conduzidos a fim de</p><p>comparar o padrão de desempenho na habilidade de consciência sintática em</p><p>crianças com distúrbios do desenvolvimento, como sumariado a seguir.</p><p>2.1.3 Relação com critérios: desempenho em</p><p>consciência sintática e distúrbios</p><p>do desenvolvimento</p><p>Síndrome de Williams-Beuren</p><p>Segin (2010) descreveu o padrão das competências em provas de habilidades</p><p>linguísticas, entre elas a consciência sintática, em 22 crianças e adolescentes com</p><p>Síndrome de Williams-Beuren, com idades entre 7 e 18 anos, estudantes do 1º ao</p><p>6º ano do Ensino Fundamental e de Escolas Especiais. Os resultados na PCS</p><p>mostraram grande comprometimento nas crianças com a síndrome, com</p><p>desempenho equivalente ao de crianças de 4 anos com desenvolvimento típico,</p><p>sendo que não foi identificada progressão em relação à série. Na comparação com</p><p>dados normativos em função da escolaridade nos subtestes da PCS, apenas três</p><p>sujeitos (14%) da amostra apresentaram desempenho dentro do esperado para a</p><p>200</p><p>escolaridade; três participantes (14%) apresentaram desenvolvimento um pouco</p><p>abaixo; 13 (58%) apresentaram desenvolvimento muito abaixo do esperado para a</p><p>escolaridade; e outros três (14%) obtiveram escores abaixo dos valores mínimos</p><p>em relação à pontuação padronizada em função do nível escolar. Dessa forma,</p><p>Segin (2010) constatou que os sujeitos com Síndrome de Williams-Beuren,</p><p>participantes do seu estudo, apresentaram alterações significativas nas habilidades</p><p>de consciência sintática, se comparados</p><p>aos indivíduos com desenvolvimento</p><p>típico.</p><p>Autismo</p><p>Outro estudo com enfoque no desenvolvimento atípico verificou diferenças</p><p>entre o desempenho na habilidade de consciência sintática de crianças com</p><p>diagnóstico de autismo quando comparadas a crianças com desenvolvimento típico.</p><p>Varanda e Fernandes (2011) realizaram a adaptação da PCS para avaliar</p><p>consciência sintática de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).</p><p>Houve adaptação do último subteste, referente à categorização de palavras, com a</p><p>inclusão de figuras para representar as palavras do teste original para possibilitar o</p><p>entendimento das crianças não alfabetizadas ou em processo de alfabetização.</p><p>Além disso, a conjugação dos verbos passou a ser apresentada no infinitivo. As</p><p>figuras desse subteste foram desenhadas a lápis, em cartões de 10 x 10 cm de</p><p>diâmetro, sobre fundo branco. Os cartões foram plastificados e continham um ímã</p><p>na parte de trás, de modo que ficavam presos a um quadro de metal quando</p><p>colocados nos espaços escolhidos pela criança. A aplicação da Prova de</p><p>Consciência Sintática Adaptada foi feita oralmente, com exceção do subteste</p><p>Categorização de Palavras. Nesse subteste, o sujeito era orientado a olhar algumas</p><p>figuras cujos nomes poderiam ser substantivos, adjetivos ou verbos. Depois de</p><p>201</p><p>olhar a figura e escutar a palavra que correspondia à sua definição, deveria colocá-</p><p>la em um tabuleiro de metal que estava dividido em três fileiras, cada uma</p><p>destinada a uma categoria de palavras.</p><p>Participaram deste estudo 10 sujeitos diagnosticados com TEA, que utilizavam</p><p>linguagem oral para a comunicação, sendo oito do gênero masculino e dois do</p><p>gênero feminino, com idades variando de 4 anos e 9 meses a 13 anos e 4 meses</p><p>(média de idade de 8,4 anos ao início do estudo). O escore total na PCS Adaptada,</p><p>tal como no instrumento original, corresponde à soma dos acertos em cada</p><p>subteste; assim, a pontuação máxima é de 55 acertos. A pontuação mínima obtida</p><p>pelas crianças na PCS Adaptada foi de 16 pontos, a média de 24,4 e a máxima, 46</p><p>pontos. Dessa forma, os resultados da avaliação da consciência sintática, por meio</p><p>da PCS Adaptada, indicaram que as crianças com TEA apresentaram atraso no</p><p>desenvolvimento da consciência sintática. Seu desempenho médio foi, inclusive,</p><p>mais baixo que o de crianças de 1ª série do Ensino Fundamental (menor nível</p><p>escolar com normas disponíveis no manual do teste). Assim, para Varanda e</p><p>Fernandes (2011), os resultados sugerem algumas diferenças no desempenho em</p><p>consciência sintática quando comparadas crianças com TEA e crianças com</p><p>desenvolvimento típico.</p><p>3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE E</p><p>CONSISTÊNCIA INTERNA</p><p>A fidedignidade da PCS foi verificada por alguns estudos. Ferracini (2005)</p><p>investigou a fidedignidade da prova em amostra de 122 crianças pré-escolares com</p><p>idades entre 3 e 5 anos e obteve, por meio do alfa de Cronbach, valor de 0,81, e</p><p>por meio do método das metades, coeficiente de Spearman-Brown de -0,07. A</p><p>autora argumenta que, apesar de coeficiente alfa bastante satisfatório, o de</p><p>202</p><p>Spearman-Brown foi próximo de zero e sugere que tal fato pode ser devido às</p><p>diferenças na forma de obtenção dos coeficientes e à estrutura da PCS. Ou seja, o</p><p>instrumento é composto por quatro subtestes distintos, que correspondem a formas</p><p>razoavelmente independentes de avaliar a consciência sintática, de modo que</p><p>provavelmente houve baixa correlação entre os escores nos subtestes, o que</p><p>resultou em metades não correlacionadas entre si, explicando o baixo coeficiente de</p><p>Spearman-Brown. Além disso, as crianças do estudo de Ferracini, por serem ainda</p><p>muito jovens, apresentaram frequência de acerto relativamente baixas nos itens da</p><p>PCS; é possível que o teste apresente coeficientes mais altos de fidedignidade</p><p>quando aplicados a faixas etárias maiores.</p><p>De fato, isso foi observado na pesquisa de Capovilla (2006). A fidedignidade da</p><p>PCS foi novamente verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido</p><p>valor de 0,87, e por meio do método das metades, com coeficiente de Spearman-</p><p>Brown de 0,80. Nessa análise foram incluídos 368 sujeitos, estudantes do Ensino</p><p>Fundamental I, com idades entre 6 e 14 anos. No mesmo estudo, utilizando-se o</p><p>método de teste-reteste, do qual participaram 23 sujeitos, obteve-se coeficiente de</p><p>0,55.</p><p>Complementando e ampliando esses dados, Trevisan (2008a) avaliou 188</p><p>crianças e adolescentes do Ensino Fundamental II, idades entre 11 e 16 anos. A</p><p>fidedignidade obtida para a PCS foi 0,78 por meio do alfa de Cronbach e 0,57 por</p><p>meio do método das metades de Spearman-Brown, demonstrando um bom nível</p><p>de confiabilidade do instrumento, especialmente por meio do alfa de Cronbach.</p><p>A alta consistência interna da PCS foi demonstrada no estudo de Capovilla et al.</p><p>(2006). Naquela pesquisa, a análise de regressão da pontuação em cada subteste</p><p>sobre a pontuação geral da PCS revelou alta correlação entre os escores, sendo: JG</p><p>203</p><p>(F[1,434] = 657,83, p < 0,001; r = 0,78, r² = ٠,٦٠); CG (F[1,434] = 571,16, p <</p><p>0,001; r = 0,75, r² = ٠,٥٧), FA (F[1,434] = 516,54, p < 0,001; r = 0,74, r² = ٠,٥٤)</p><p>e CP (F[1,434] = 622,47, p < 0,001; r = 0,77, r² = ٠,٥٩).</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A PCS foi originalmente publicada em 2006 (Capovilla & Capovilla, 2006). O</p><p>manual do instrumento traz dados de evidências de validade e de fidedignidade,</p><p>além de dados normativos para crianças estudantes do Ensino Fundamental I.</p><p>Neste capítulo alguns desses dados foram revisados e foram incluídas referências</p><p>que ampliam a aplicabilidade e utilidade do instrumento a crianças pré-escolares e a</p><p>crianças e adolescentes do Ensino Fundamental II, dos 3 aos 6 e dos 11 aos 14</p><p>anos de idade.</p><p>Sumariamente, os estudos apresentados constataram boas qualidades</p><p>psicométricas do instrumento, servindo de respaldo à proposta de ampliação de seu</p><p>uso a essas distintas faixas etárias. A PCS mostrou-se sensível em discriminar entre</p><p>diferentes faixas etárias, além disso, mostrou padrões de convergência, como</p><p>esperado, com testes que avaliam diferentes habilidades da linguagem oral e escrita,</p><p>e apresentou índices satisfatórios de fidedignidade. Complementarmente, os</p><p>estudos de Segin (2010) e Varanda e Fernandes (2011) utilizaram o instrumento em</p><p>amostra de crianças e adolescentes com Síndrome de Williams-Beuren e</p><p>Transtorno do Espectro do Autismo, respectivamente, demonstrando sua</p><p>sensibilidade em identificar o comprometimento ou atraso linguístico associado a</p><p>cada quadro.</p><p>Os autores esperam que essa revisão e a ampliação da faixa etária para</p><p>utilização da PCS possam contribuir à atuação dos profissionais da área, provendo-</p><p>lhes mais uma ferramenta para avaliação. Mais uma vez se reitera que dados</p><p>204</p><p>normativos para crianças do Ensino Fundamental I se encontram no manual do</p><p>instrumento, em Capovilla e Capovilla (2006). Dados normativos ampliados para</p><p>crianças pré-escolares e do Ensino Fundamental II são apresentados no capítulo</p><p>seguinte.</p><p>205</p><p>- Capítulo 18 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Sintática</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Natália Martins Dias * Bruna</p><p>Tonietti Trevisan</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para a normatização da Prova de Sintática – PCS foi</p><p>constituída por 382 crianças e adolescentes com idade entre 3 e 6 anos e 10 a 14</p><p>anos (M = 7,65; DP = 3,8), estudantes da Educação Infantil (Infantil I, Infantil II e</p><p>Pré) e do Ensino Fundamental (5ª à 8ª série) de escolas públicas municipais</p><p>localizadas em bairros de nível socioeconômico médio e médio-baixo de uma</p><p>cidade do interior de São Paulo. A Tabela 18.1 sumaria a frequência e porcentagem</p><p>de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças com</p><p>deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida.</p><p>Para a normatização da pontuação na PCS para a faixa etária de 3 a 6 anos</p><p>(Infantil I a Pré da Educação Infantil) e de 11 a 14 anos (5ª a 8ª série do Ensino</p><p>Fundamental II), foram primeiramente obtidos a média e o desvio-padrão das</p><p>distribuições das pontuações</p><p>seus interesses cobrem diferentes perspectivas</p><p>relacionadas à linguagem oral bem como a investigação de diversas faixas etárias</p><p>14</p><p>amostrais. Ressalta-se a apresentação de tabelas normativas para avaliação de</p><p>crianças a partir dos 3 anos de idade, o que é raro não apenas para avaliação da</p><p>linguagem oral, como também para mensuração de qualquer outro construto</p><p>psicológico em âmbito nacional. No que tange à função linguística, a maioria dos</p><p>estudos brasileiros é desenvolvida com crianças do Ensino Fundamental. Todavia, a</p><p>oferta de técnicas validadas viabiliza o planejamento de intervenções preventivas,</p><p>em especial quando se considera a forte relação existente entre a habilidade de</p><p>linguagem oral e a aquisição de leitura e escrita competente à luz do alto número de</p><p>analfabetos funcionais existentes no país.</p><p>O presente livro tem um caráter utilitário ao instigar o interesse dos profissionais</p><p>de diversas áreas sobre a aquisição e desenvolvimento da linguagem, a articulação</p><p>desse construto com outras funções cognitivas e, principalmente, por qualificar a</p><p>avaliação clínica de crianças no campo neuropsicológico. Em última instância, a</p><p>descrição desses instrumentos pode qualificar a realização de prognósticos mais</p><p>precisos e ser um indicador da eficácia de intervenções que possam melhorar a</p><p>qualidade de vida das crianças, o que, na rotina clínica, é o que realmente interessa.</p><p>Profa Dra Caroline Tozzi Reppold</p><p>Universidade Federal de Ciências</p><p>da Saúde de Porto Alegre</p><p>15</p><p>Apresentação</p><p>“Avaliação neuropsicológica cognitiva” é uma coleção composta por três</p><p>volumes: “Volume 1 – Atenção e funções executivas”; “Volume 2 – Linguagem</p><p>Oral” e “Volume 3 – Leitura, escrita e aritmética”. O objetivo principal desta</p><p>coleção é subsidiar a prática da avaliação neuropsicológica cognitiva, por meio de</p><p>explanações teóricas acerca dos construtos tratados em cada volume e da</p><p>disponibilização de instrumentos, acompanhados de capítulos que sumariam suas</p><p>qualidades psicométricas e de tabelas de normatização, que possibilitam interpretar</p><p>os desempenhos de um indivíduo em relação ao esperado para seu nível de</p><p>desenvolvimento.</p><p>O conjunto dos três livros apresenta trabalhos sobre avaliação neuropsicológica</p><p>cognitiva em crianças e em adultos, desenvolvidos pelo grupo de autores que tem</p><p>conduzido pesquisas na área há mais de ١٥ anos. Atualmente, o grupo está</p><p>vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da</p><p>Universidade Presbiteriana Mackenzie.</p><p>Este segundo volume, “Avaliação neuropsicológica cognitiva: Linguagem oral”</p><p>disponibiliza cinco instrumentos: Teste de Discriminação Fonológica, Teste Infantil</p><p>de Nomeação, Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras, Prova de</p><p>Consciência Fonológica por produção Oral e Prova de Consciência Fonológica por</p><p>escolha de Figuras. Além destes, também traz um capítulo com evidências de</p><p>validade e fidedignidade e outro com dados normativos para pré-escolares de 3 a 6</p><p>anos e crianças e adolescentes na faixa de 11 a 14 anos para a Prova de</p><p>Consciência Sintática, estendendo a utilidade deste instrumento para essas faixas</p><p>etárias.</p><p>O conceito de linguagem reveste-se de complexidade e relevância. É uma</p><p>16</p><p>habilidade caracteristicamente humana e sua importância ultrapassa os fins</p><p>comunicativos. Especificamente com relação à linguagem oral, esta é fundamental</p><p>para a aquisição de outras habilidades grandemente valorizadas na sociedade atual:</p><p>a leitura e a escrita. Como será descrito em capítulos desta obra, alterações na</p><p>linguagem oral, de forma geral, estão subjacentes a problemas de leitura e escrita.</p><p>Torna-se, portanto, fundamental ao profissional que trabalha na área saber o que</p><p>avaliar e como fazê-lo.</p><p>Sobretudo, os volumes de “Avaliação neuropsicológica cognitiva” prezam pela</p><p>praticidade e utilidade. É prático, pois a divisão dos volumes em áreas ou</p><p>construtos específicos provê objetividade e especificidade; além disso, os estudos</p><p>de caso, ao final de cada volume, ilustram a aplicabilidade da avaliação a diversos</p><p>quadros e com diferentes propósitos. É útil, pois servirá ao profissional que busca</p><p>por instrumentos teoricamente fundamentados e com características psicométricas</p><p>adequadas, podendo reforçar o repertório de testes neuropsicológicos de</p><p>profissionais em diferentes áreas, principalmente, a clínica e a escolar.</p><p>Diante da carência de instrumentos de avaliação neuropsicológica no Brasil,</p><p>“Avaliação neuropsicológica cognitiva”, com seus três volumes, disponibiliza, na</p><p>íntegra, 12 instrumentos. Que esta obra alcance o propósito de sua criação:</p><p>contribuir para a prática em neuropsicologia cognitiva, instrumentalizar o</p><p>profissional e prover o cuidado devido a nossos clientes.</p><p>17</p><p>Parte 1 Linguagem oral</p><p>18</p><p>- Capítulo 1 -</p><p>Teoria e pesquisa para avaliação de</p><p>aspectos da linguagem oral</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Rodolfo Hipólito * Alana Tosta</p><p>Martoni</p><p>Fernanda Ferracini * Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo</p><p>Seabra</p><p>1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A LINGUAGEM ORAL</p><p>No conjunto de habilidades fundamentais ao ser humano destaca-se a linguagem</p><p>e suas variantes: oral, escrita e de sinais. A linguagem oral, especificamente, pode</p><p>ser definida como um sistema finito de princípios e regras que possibilita a um</p><p>falante codificar significado em sons e que um ouvinte decodifique sons em</p><p>significado (Gerber, 1996). Em outras palavras, na codificação, o falante realiza a</p><p>conversão de um conceito ou ideia que deseja comunicar em uma série de sons e,</p><p>na decodificação, o ouvinte processa os estímulos recebidos (sons), transformando-</p><p>os (decodificando) novamente em ideia. Segundo Sternberg (2008), a linguagem</p><p>possui seis propriedades que a caracterizam: (1) é comunicativa, ou seja, permite a</p><p>comunicação entre pessoas que compartilham a mesma língua; (2) é</p><p>arbitrariamente simbólica, isto é, a relação entre o símbolo e seu referente (ideia)</p><p>não é analógica; (3) é regularmente estruturada, ou seja, suas unidades mínimas</p><p>recombinam-se segundo regras pré-determinadas; (4) é estruturada em múltiplos</p><p>níveis, que correspondem a sons, morfemas, palavras, frases e discurso; (5) é</p><p>gerativa, ou seja, pode-se recombinar suas unidades e criar um número ilimitado de</p><p>enunciados novos; e (6) é dinâmica, visto que a língua está em contínua mudança.</p><p>Estima-se que existam cerca de 10.000 idiomas e dialetos em todo mundo.</p><p>Segundo Zorzi (2003), o aprendizado da linguagem oral é parte da herança</p><p>biológica humana, e o desenvolvimento dessa linguagem constitui característica</p><p>universal dessa espécie, presente desde tempos muito remotos da evolução, e é</p><p>uma das características que diferencia os humanos de outras espécies.</p><p>Apesar de ocorrer na grande maioria dos seres humanos, o desenvolvimento da</p><p>linguagem oral depende de uma complexa interação de fatores individuais (como os</p><p>genéticos, biológicos e cognitivos) e ambientais (Castaño, 2003; Gil, 2002). Os pré-</p><p>requisitos biológicos, por exemplo, envolvem desenvolvimento adequado de</p><p>funções sensoriais e perceptuais. Assim, deve haver uma adequada maturação</p><p>cerebral concomitante com um preservado desenvolvimento do processamento</p><p>auditivo. Ambos determinarão a capacidade de discriminação de sons e fonemas. O</p><p>19</p><p>encéfalo é um órgão plástico que tem a capacidade de se adaptar constantemente a</p><p>novas situações e, embora as áreas envolvidas na linguagem de um adulto possam</p><p>ser recrutadas de modo diferente do que na criança (Casas-Fernández, 2000), sabe-</p><p>se que a base biológica do processamento da linguagem abrange uma rede de</p><p>neurônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais.</p><p>Para que o processo de aquisição da linguagem oral ocorra, os sinais auditivos</p><p>recebidos pelo indivíduo devem ser compatíveis com o que pode ser processado</p><p>pelo sistema auditivo, o que permite captar um estímulo mecânico sonoro e</p><p>transformá-lo em estímulo elétrico passível de ser processado pelo córtex auditivo.</p><p>Assim, poderá ocorrer a decodificação e a transformação dos sons em impulsos</p><p>elétricos (Castaño, 2003). Schirmer, Fontoura</p><p>brutas no instrumento para cada um dos níveis etários.</p><p>Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada pontuação bruta na</p><p>PCS, tais pontuações foram</p><p>Tabela 18.1. Constituição da amostra de normatização</p><p>da PCS.</p><p>206</p><p>submetidas à seguinte sequência de operações: de cada pontuação foi subtraída a</p><p>média da distribuição correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão</p><p>dessa distribuição. Tal razão foi multiplicada então por 15, e a este produto foi</p><p>finalmente acrescido 100. A fórmula pode ser assim representada: pontuação-</p><p>padrão = ([PONTUAÇÃO - média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>A seguir são apresentadas as tabelas de normatização das pontuações na PCS</p><p>para cada faixa etária. A Tabela 18.2 corresponde à pontuação total no teste para</p><p>crianças da Educação Infantil e a Tabela 18.3, para crianças no curso do Ensino</p><p>Fundamental II. Em ambas as tabelas, a pontuação-padrão média corresponde a</p><p>100 e o desvio-padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência na coluna ao lado.</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi a pontuação dele na prova. Em seguida, verifique qual é a tabela</p><p>adequada ao seu nível escolar (Educação Infantil ou Ensino Fundamental) e</p><p>busque, na tabela apropriada, a linha que corresponde a essa pontuação. Por</p><p>exemplo, se uma criança de 5 anos na Educação Infantil obteve 25 pontos na PCS,</p><p>207</p><p>olhe a linha correspondente ao “es-</p><p>core bruto” 25 na Tabela 18.2. Então verifique, na coluna correspondente à idade</p><p>dela, qual é a pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto ٢٥, se a criança tiver</p><p>5 anos, a sua pontuação-padrão será 110, cuja classificação é “média”.</p><p>3. TABELAS DE PONTUAÇÃO-PADRÃO</p><p>Nas Tabelas 18.2 e 18.3 são apresentadas as pontuações-padrão da Prova de</p><p>Consciência Sintática para as idades correspondentes à Educação Infantil e ao</p><p>Ensino Fundamental II.</p><p>Tabela 18.2. Pontuações-padrão na Prova de Consciência Sintática</p><p>(escore total) por idade para crianças da Educação Infantil.</p><p>208</p><p>Tabela 18.2. Pontuações-padrão na Prova de</p><p>Consciência Sintática (escore total) por idade para</p><p>crianças da Educação Infantil. (continuação).</p><p>209</p><p>Tabela 18.3. Pontuações-padrão na Prova de Consciência Sintática</p><p>(escore total) por idade para crianças do Ensino Fundamental II.</p><p>210</p><p>Parte 2 Avaliação da linguagem oral:</p><p>estudos ilustrativos</p><p>211</p><p>- Capítulo 19 –</p><p>Relações entre linguagem oral e escrita</p><p>na Pré-escola e nas 1ª e 2ª séries do</p><p>Ensino Fundamental:</p><p>estudo longitudinal das habilidades linguísticas</p><p>preditoras do reconhecimento de palavras e da</p><p>compreensão de leitura</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA</p><p>Há vastas evidências na literatura a respeito da relação entre habilidades de</p><p>linguagem oral e a posterior aquisição da linguagem escrita. Essas evidências são</p><p>oriundas de diferentes tipos de investigação. Alguns estudos têm demonstrado que</p><p>crianças com alterações na linguagem oral em idade pré-escolar apresentam, em</p><p>relação a crianças com desenvolvimento linguístico normal, maior prevalência de</p><p>dificuldades de leitura quando nos anos escolares (Catts, Fey & Tomblin, 2002;</p><p>Snowling, Bishop & Stothard, 2000). Corroborando esses achados, em um estudo</p><p>de coorte retrospectivo, Torppa et al. (2010) identificaram que crianças em idade</p><p>escolar com e sem transtorno de leitura já diferiam, aos 2 anos de idade, em</p><p>algumas habilidades linguísticas. Enquanto as habilidades linguísticas, como</p><p>consciência fonológica e conhecimento de letras, estão entre os preditores mais</p><p>confiáveis, outras habilidades, como as motoras e visuais, têm revelado pouca</p><p>informação prognóstica sobre dificuldades ulteriores de leitura. Outras habilidades</p><p>linguísticas relacionadas à compreensão, incluindo vocabulário, compreensão</p><p>auditiva e recontagem de histórias, também têm se mostrado preditores</p><p>significativos de leitura futura (Scarborough, 2009).</p><p>Evidências sugerem, ainda, que as dificuldades de leitura de crianças com</p><p>déficits prévios em linguagem oral tendem a persistir ao longo dos anos escolares.</p><p>Nesse sentido, Skibbe et al. (2008) identificaram crianças com e sem déficits de</p><p>linguagem aos 54 meses de idade e seguiram essas crianças ao longo dos anos</p><p>escolares, com avaliações periódicas de leitura da 1ª à 5ª série. Seus resultados</p><p>mostraram que as crianças com déficit linguístico apresentaram desempenho em</p><p>tarefa de leitura 1 desvio-padrão abaixo de seus colegas com desenvolvimento</p><p>linguístico típico durante todo curso do Ensino Fundamental. Dessa forma, os</p><p>autores sugerem que não é necessário esperar a manifestação do problema de</p><p>leitura na 3ª ou 5ª série para identificar essas crianças, pois elas podem ser</p><p>identificadas já na pré-escola, por meio de seu desempenho em habilidades de</p><p>212</p><p>linguagem oral, o que permite, também, intervenções precoces, de modo a</p><p>promover o desenvolvimento dessas habilidades nessas crianças.</p><p>Conforme revisado por Serry, Rose e Liamputtong (2008), o poder preditivo de</p><p>diferentes componentes da linguagem oral sobre a leitura futura varia dependendo</p><p>da idade da criança e do aspecto específico de leitura que é avaliado. Por exemplo,</p><p>o processamento fonológico parece ter maior poder preditivo sobre dificuldades de</p><p>decodificação e leitura de palavras, enquanto a compreensão auditiva parece prever</p><p>mais adequadamente a compreensão de texto. Deve-se destacar, porém, que em</p><p>ambos os casos a compreensão de leitura tenderá a estar comprometida, pois</p><p>depende de ambas as habilidades de decodificação e conhecimento do significado.</p><p>Adicionalmente, em função da habilidade oral que está prejudicada, o problema de</p><p>leitura poderá ser mais evidente em fases iniciais da alfabetização (como é o caso</p><p>de alterações de processamento fonológico) ou pode passar relativamente</p><p>despercebido no início, manifestando-se de forma mais contundente em séries</p><p>posteriores (como é o caso de alterações de compreensão auditiva).</p><p>Outra linha de investigação pressupõe que a intervenção precoce com crianças</p><p>em risco para problemas de leitura pode minimizar ou mesmo prevenir tais</p><p>dificuldades. Alguns estudos têm sugerido que a participação em programas</p><p>estruturados de ensino de regras de correspondência grafofonêmica e de</p><p>consciência fonológica pode reduzir em até 50% a incidência de transtorno de</p><p>leitura no Ensino Fundamental em crianças pré-escolares consideradas em risco</p><p>para essa condição clínica (Borstrom & Elbro, 1997; Simmons et al., 2008). Uma</p><p>redução significativa na incidência de problemas de leitura nos anos escolares</p><p>também foi documentada em crianças de desenvolvimento típico, sem atraso de</p><p>linguagem, submetidas a procedimentos de estimulação de habilidades de linguagem</p><p>oral iniciadas na pré-escola (O’Connor, Fulmer, Harty & Bell, 2005). Esses estudos</p><p>corroboram a relação causal entre habilidades de linguagem oral, e especificamente</p><p>as relacionadas ao processamento fonológico, e linguagem escrita.</p><p>No que tange à linguagem escrita especificamente, estudos têm comprovado a</p><p>independência dos processos de reconhecimento de palavras e de compreensão de</p><p>leitura (Aaron, Joshi & Quatroche, 2008; Betjemann, Willcut, Olson, Keenan,</p><p>DeFries & Wadsworth, 2008; Gough & Tunmer, 1986; Oakhill, Cain & Bryant,</p><p>2003). E embora a compreensão seja o propósito maior da leitura, ela só pode</p><p>ocorrer se houver a integridade de duas outras habilidades: o reconhecimento de</p><p>palavras, que pode ocorrer pelas estratégias logográfica, alfabética e ortográfica</p><p>(consulte Capovilla & Dias, 2007 para uma revisão) e a compreensão linguística,</p><p>uma habilidade global que envolve a compreensão auditiva. Apesar de ambas as</p><p>habilidades serem relevantes à leitura competente, há evidências de que, no início</p><p>da alfabetização, o reconhecimento de palavras teria uma importância relativa</p><p>maior, enquanto que a importância da compreensão linguística tenderia a aumentar</p><p>no curso da escolarização (Oakhill et al., 2003; Tilstra et al., 2009).</p><p>213</p><p>Neste escopo,</p><p>o estudo de Seabra e Dias (2012) investigou as habilidades</p><p>preditoras de ambos os processos, reconhecimento de palavras e compreensão de</p><p>leitura em uma amostra de estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Seus</p><p>achados identificaram tanto demandas únicas como comuns a essas habilidades.</p><p>Segundo as autoras, suas medidas de compreensão auditiva, conhecimento de letras</p><p>e memória de trabalho auditiva proveram contribuição tanto ao desempenho em</p><p>reconhecimento de palavras quanto em compreensão de leitura, ao passo que</p><p>houve contribuição única da consciência fonológica para reconhecimento de</p><p>palavras e do vocabulário para a compreensão de leitura. Seus resultados também</p><p>mostraram que, quando o desempenho em reconhecimento de palavras foi incluído</p><p>no modelo da regressão, figurou como o melhor preditor da compreensão de</p><p>leitura.</p><p>Desse conjunto de pesquisas é possível inferir que as habilidades de linguagem</p><p>oral podem ser relevantes ao desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de</p><p>palavras e este, por sua vez e juntamente com as habilidades linguísticas, influencia</p><p>a compreensão de leitura. Assim, dadas as relações estabelecidas entre linguagem</p><p>oral e escrita, a identificação precoce de crianças em risco de desenvolver</p><p>problemas de leitura torna-se possível e possibilita a atuação preventiva, mais</p><p>efetiva e de menor custo. Nesse âmbito, é fundamental compreender quais</p><p>habilidades de linguagem oral são relevantes à posterior alfabetização e qual sua</p><p>contribuição relativa a este processo, visto que inúmeras variáveis participam e</p><p>podem contribuir para o desenvolvimento das habilidades de leitura. Nesse</p><p>contexto, este estudo teve como objetivo investigar qual a contribuição das</p><p>habilidades de linguagem oral medidas na pré-escola, especificamente da</p><p>consciência fonológica, consciência sintática, discriminação fonológica, memória</p><p>fonológica e vocabulário, além do conhecimento de letras, para as habilidades de</p><p>leitura, considerando o reconhecimento de palavras e a compreensão de leitura um</p><p>e dois anos depois, nos primeiros anos de alfabetização.</p><p>2. MÉTODO</p><p>2.1 Participantes</p><p>Participaram do estudo 27 crianças, sendo 13 meninas e 14 meninos. Durante a</p><p>primeira avaliação, realizada no final do ano escolar, as crianças estavam</p><p>matriculadas em classes de pré-escola de uma escola municipal de Educação</p><p>Infantil de uma cidade do interior do estado de São Paulo, com idade média de 5,7</p><p>anos (DP = 0,45). Na segunda avaliação, ocorrida um ano depois, as mesmas</p><p>crianças estavam matriculadas na 1ª série do Ensino Fundamental de uma escola</p><p>municipal da mesma cidade e tinham idade média de 6,7 anos (DP = 0,45). Na</p><p>ocasião da terceira avaliação, dois anos após início do estudo, as crianças cursavam</p><p>a 2ª série do Ensino Fundamental da mesma escola e tinham idade média de 7,6</p><p>214</p><p>anos (DP = 0,5). Dentre os participantes não havia crianças repetentes ou com</p><p>deficiências mental ou sensorial conhecida e não corrigida.</p><p>2.2 Instrumentos</p><p>Para avaliação das habilidades de linguagem oral foram utilizados os</p><p>instrumentos:</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Capítulo 13;</p><p>Seabra & Capovilla, 2012b);</p><p>- Prova de Consciência Sintática – PCS (Capovilla & Capovilla, 2006);</p><p>- Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (Capovilla & Capovilla,</p><p>1997; Capovilla et al., 1997);</p><p>- Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Capítulo 10;</p><p>Seabra, 2012);</p><p>- Teste de Discriminação Fonológica – TDF (Capítulo 4; Seabra & Capovilla,</p><p>2012a);</p><p>Foi também utilizada uma tarefa para avaliação do conhecimento das letras do</p><p>alfabeto, o Teste de Conhecimento de Letras – TCL. Para avaliação das</p><p>habilidades de leitura, incluindo reconhecimento de palavras e compreensão de</p><p>leitura, foram utilizados:</p><p>- Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010a); e</p><p>- Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE – do Teste</p><p>Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capítulo 4 do Volume 3 desta</p><p>coleção; Capovilla & Seabra, no prelo).</p><p>Dentre os instrumentos utilizados, a PCFO, PCS, TRPP e TDF já foram</p><p>abordados em outros capítulos desta obra. Os demais são brevemente apresentados</p><p>a seguir.</p><p>Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (Dunn & Dunn, 1981):</p><p>avalia o desenvolvimento lexical no domínio receptivo, ou seja, as habilidades de</p><p>compreensão de vocabulário. Permite uma avaliação objetiva, rápida e precisa do</p><p>vocabulário receptivo auditivo em ampla variedade de áreas, incluindo pessoas,</p><p>ações, qualidades, partes do corpo, tempo, natureza, lugares, objetos, animais,</p><p>termos matemáticos, ferramentas e instrumentos. Nesse estudo foi usada a versão</p><p>hispano-americana de 125 itens, que pode ser aplicada a crianças a partir de 2 anos</p><p>e 6 meses, adaptada, validada e normatizada no Brasil (Capovilla & Capovilla,</p><p>1997) para a faixa de 2 a 14 anos. Há cinco itens de treino e 125 itens de teste,</p><p>sendo que cada item é formado por quatro desenhos. Em cada item o aplicador</p><p>pronuncia o nome de um dos quatro desenhos e a criança deve apontar o desenho</p><p>correspondente. O escore no teste consiste na frequência total de acertos.</p><p>215</p><p>Teste de Conhecimento de Letras – TCL: consta de um caderno de aplicação,</p><p>no qual as 23 letras do alfabeto português (anterior à reforma ortográfica) são</p><p>apresentadas à criança, uma a uma, em ordem aleatória. A tarefa da criança é</p><p>nomear as letras em voz alta. As letras são apresentadas em fonte Times New</p><p>Roman, tamanho 72, maiúsculas. O escore no teste consiste na frequência total de</p><p>letras nomeadas corretamente.</p><p>Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP</p><p>(Seabra & Capovilla, 2010a): avalia a competência de leitura silenciosa. Possui 70</p><p>itens de teste, cada item com um par composto de uma figura e de um item escrito.</p><p>Os pares podem ser de sete tipos: 1) palavras correta regulares, como a palavra</p><p>escrita fada sob a figura de uma fada; 2) palavras corretas irregulares, como táxi,</p><p>sob a figura de um táxi; 3) palavras com incorreção semântica, como trem, sob a</p><p>figura de um ônibus; 4) pseudopalavras com trocas visuais, como caebça, sob a</p><p>figura de cabeça; 5) pseudopalavras com trocas fonológicas, cancuru sob a figura</p><p>de um canguru; 6) pseudopalavras homófonas, páçaru sob a figura de um pássaro;</p><p>e 7) pseudopalavras estranhas, como rassuno sob a figura de uma mão. Os pares</p><p>figura-escrita de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos,</p><p>enquanto que os pares com incorreção semântica ou pseudopalavras devem ser</p><p>rejeitados. Além de derivar um escore total do desempenho da criança, o padrão de</p><p>distribuição dos tipos de erros é capaz de indicar as rotas de leitura usadas e</p><p>mapear seu desenvolvimento.</p><p>Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas – SCSE (Capovilla & Seabra,</p><p>no prelo): O SCSE integra o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de</p><p>Leitura (TCCAL), que avalia a habilidade de compreensão auditiva e de</p><p>compreensão de leitura silenciosa. Especificamente, o SCSE avalia a compreensão</p><p>de leitura. Possui seis itens de treino e 40 de teste, arranjados em ordem crescente</p><p>de dificuldade. Em cada item são apresentadas uma frase e cinco figuras</p><p>alternativas. As frases são escritas logo acima das figuras e devem ser lidas pela</p><p>criança avaliada. A tarefa da criança é escolher, dentre as cinco figuras alternativas,</p><p>aquela que corresponde à sentença lida. É atribuído 1 ponto a cada item correto, de</p><p>modo que o escore máximo é de 40 pontos. Não há limite de tempo estabelecido</p><p>para a resposta ao teste, embora a duração média da aplicação seja de 20 a 30</p><p>minutos.</p><p>2.3 Procedimento</p><p>O estudo consistiu em três partes. Na primeira parte, ao final do ano escolar e</p><p>quando as 27 crianças frequentavam a pré-escola, elas foram avaliadas</p><p>individualmente em todos os instrumentos de avaliação de aspectos da linguagem</p><p>oral, ou seja, Prova de Consciência Fonológica por produção Oral, Teste de</p><p>Discriminação Fonológica, Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras,</p><p>Prova de Consciência Sintática e Teste de Vocabulário por</p><p>Imagens Peabody, além</p><p>216</p><p>do Teste de Conhecimento de Letras. Os testes foram aplicados em sala</p><p>disponibilizada pela escola, durante o período escolar regular, sendo aplicado um</p><p>único teste por dia a cada criança. O tempo de aplicação variou entre os testes,</p><p>com média de 20 minutos para cada sessão de avaliação. Na segunda parte deste</p><p>estudo, um ano após a primeira avaliação, as mesmas crianças foram avaliadas com</p><p>o Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras. A aplicação foi</p><p>coletiva, na própria sala de aula, durante o período escolar regular. O tempo médio</p><p>de aplicação foi de 30 minutos. Na última etapa do estudo, dois anos após a</p><p>avaliação inicial, as crianças foram novamente avaliadas, desta feita com o Teste de</p><p>Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras e Subteste de Compreensão</p><p>de Sentenças Escritas. A avaliação foi coletiva, em sala de aula e em duas sessões</p><p>com duração média de 30 minutos cada.</p><p>3. RESULTADOS</p><p>3.1 Habilidades de linguagem oral e conhecimento</p><p>de letras na pré-escola como preditores do desem-</p><p>penho em reconhecimento de palavras na 1ª série</p><p>Foram conduzidas diversas análises de regressão. A primeira teve o desempenho</p><p>no TCLPP na 1ª série como variável dependente e, como variáveis preditoras, os</p><p>desempenhos nos testes de linguagem oral e conhecimento de letras, todos</p><p>aplicados um ano antes, quando as crianças frequentavam a pré-escola. A partir</p><p>desta análise foram encontrados três modelos explicativos, sumariados na Tabela</p><p>19.1. Destes modelos, o terceiro foi considerado o mais satisfatório por deter o</p><p>maior poder explicativo da competência em reconhecimento de palavras ao término</p><p>da 1ª série. O ajuste do modelo foi significativo (p = 0,001) e as habilidades</p><p>preditoras incluídas são sumariadas na Tabela 19.2.</p><p>Este modelo, que agrupa os desempenhos em consciência fonológica, memória</p><p>fonológica de curto prazo e conhecimento de letras, foi capaz de explicar até 47%</p><p>da variância em reconhecimento de palavras um ano depois. Dentre as variáveis</p><p>explicativas, verifica-se que a consciência fonológica pode ser considerada a melhor</p><p>preditora do reconhecimento de palavras, explicando, sozinha, 28% da variância</p><p>em leitura.</p><p>3.2 Habilidades de linguagem oral e conhecimento</p><p>de letras na pré-escola como preditores do desem-</p><p>penho em reconhecimento de palavras na 2ª série</p><p>De modo a verificar quais habilidades de linguagem oral e conhecimento de</p><p>217</p><p>letras medidas na pré-escola poderiam predizer o desempenho em reconhecimento</p><p>de palavras dois anos depois, ao término da 2ª série do Ensino Fundamental, nova</p><p>análise de regressão linear múltipla foi conduzida. Nesta análise, teve-se o</p><p>desempenho no TCLPP na 2ª série como variável dependente e, como variáveis</p><p>preditoras, os desempenhos nos testes de linguagem oral e conhecimento de letras,</p><p>todos aplicados dois anos antes, quando as crianças frequentavam a pré-escola.</p><p>A análise resultou em apenas um modelo explicativo que é apresentado na</p><p>Tabela 19.3. Verifica-se que apenas a medida de vocabulário mostrou poder</p><p>explicativo significativo da habilidade de reconhecimento de palavras após dois</p><p>anos. O coeficiente de regressão da medida preditora é apresentado na Tabela 19.4</p><p>e o ajuste do modelo foi significativo, com p = 0,013.</p><p>Tabela 19.1. Sumário dos modelos oriundos da Análise de Regressão</p><p>sobre o desempenho no TCLPP na 1ª série.</p><p>[Variável Dependente: TCLPP na 1ª série – desempenho total no Teste de</p><p>Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras]</p><p>Tabela 19.2. Coeficientes de regressão não padronizado e</p><p>padronizado, estatísticas t e p, para cada medida incluída no modelo,</p><p>PCFO, TRPP-Pseudo e TCL.</p><p>[PCFO – escore total na Prova de Consciência Fonológica por</p><p>produção Oral; TRPP-Pseudo – escore na parte de pseudopalavras do</p><p>Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras; TCL – escore total</p><p>no Teste de Conhecimento de Letras]</p><p>Tabela 19.3. Sumário dos modelos oriundos da Análise de Regressão</p><p>sobre o desempenho no TCLPP na 2ª série.</p><p>[Variável Dependente: TCLPP na 2ª série – desempenho total no Teste de Competência de</p><p>Leitura de Palavras e Pseudopalavras]</p><p>218</p><p>Tabela 19.4. Coeficientes de regressão não padronizado e</p><p>padronizado, estatísticas t e p, para a medida incluída no modelo,</p><p>TVIP.</p><p>[TVIP – escore total no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody]</p><p>219</p><p>220</p><p>Ainda com relação à habilidade de reconhecimento de palavras na 2ª série,</p><p>mensurada com o TCLPP, verificou-se que a medida de vocabulário na pré-escola</p><p>continuou sendo um bom preditor mesmo após a inclusão do desempenho em</p><p>reconhecimento de palavras na 1ª série. Este resultado é apresentado na Tabela</p><p>19.5, em que se pode verificar que o segundo modelo pode explicar até 51% da</p><p>variância em reconhecimento de palavras na 2ª série. A Tabela 19.6 apresenta os</p><p>coeficientes de regressão associados às variáveis incluídas no modelo, cujo ajuste</p><p>foi significativo (p = 0,01). Verificou-se que as habilidades de reconhecimento de</p><p>palavras na 1ª série e de vocabulário na pré-escola são preditores significativos do</p><p>reconhecimento de palavras na 2ª série.</p><p>Tabela 19.5. Sumário dos modelos oriundos da Análise de Regressão</p><p>sobre o desempenho no TCLPP na 2ª série, considerando o</p><p>desempenho no TCLPP na 1ª série como variável preditora.</p><p>[Variável Dependente: TCLPP na 2ª série – desempenho total no Teste de Competência</p><p>de Leitura de Palavras e Pseudopalavras]</p><p>Tabela 19.6. Coeficientes de regressão não padronizado e</p><p>padronizado, estatísticas t e p, para as medidas incluídas no modelo,</p><p>TCLPP na 1ª série e TVIP.</p><p>[TCLPP-1 - desempenho total no Teste de Competência de Leitura de</p><p>Palavras e Pseudopalavras na 1ª série; TVIP – escore total no Teste de</p><p>Vocabulário por Imagens Peabody]</p><p>habilidades bilidades de linguagem oral e conhecimento</p><p>de letras na pré-escola e reconhecimento de</p><p>palavras na 1ª série como preditores do desempe-</p><p>221</p><p>nho em compreensão de leitura na 2ª série</p><p>Por fim, com relação à habilidade de compreensão de leitura na 2ª série,</p><p>avaliada com o SCSE, foi conduzida análise de regressão linear múltipla tendo a</p><p>medida no SCSE como variável dependente e as medidas de linguagem oral e</p><p>conhecimento de letras como preditoras. Essa análise revelou que nenhuma medida</p><p>poderia ser considerada como um preditor significativo da compreensão de leitura</p><p>dois anos depois, de modo que se optou por conduzir nova análise inserindo</p><p>também a medida no TCLPP na 1ª série como variável preditora. Pode-se</p><p>observar, nas Tabelas 19.7 e 19.8, que a habilidade de reconhecimento de palavras</p><p>na 1ª série integrou sozinha o modelo explicativo da compreensão de leitura na 2ª</p><p>série, explicando até 34% da variância nessa medida um ano depois (p = 0,03).</p><p>3.4 Relações entre as medidas de leitura</p><p>nas ١ª e ٢ª séries</p><p>Complementarmente, foi conduzida análise de correlação de Pearson entre as</p><p>medidas de reconhecimento de palavras na 1ª (TCLPP 1) e 2ª série (TCLPP 2) e</p><p>compreensão de leitura na 2ª série (SCSE). Os resultados desta análise são</p><p>apresentados na Tabela 19.9 e, para melhor visualização do leitor, também na</p><p>Figura 19.1.</p><p>Conforme a Tabela 19.9, foram encontradas correlações altas e significativas</p><p>entre todas as medidas de leitura. Estes mesmos resultados são ilustrados na Figura</p><p>19.1 e as linhas de tendência apresentadas deixam claro que as crianças com</p><p>melhores habilidades de reconhecimento de palavras na 1ª série tenderam a</p><p>apresentar melhores habilidades também na 2ª série, tanto no que tange ao</p><p>reconhecimento de palavras quanto à compreensão de leitura, corroborando os</p><p>resultados das regressões anteriormente apresentadas. Também se verificou que as</p><p>crianças com melhores habilidades de reconhecimento de palavras na 2ª série</p><p>tenderam a apresentar os melhores desempenhos em compreensão de leitura.</p><p>Tabela 19.7. Sumário dos modelos oriundos da Análise de Regressão</p><p>sobre o desempenho no SCSE na 2ª série.</p><p>[Variável Dependente: SCSE – desempenho total no Subteste de Compreensão de Sentenças Escritas]</p><p>Tabela 19.8. Coeficientes de regressão não padronizado e</p><p>padronizado, estatísticas</p><p>t e p, para a medida incluída no modelo,</p><p>TCLPP na 1ª série.</p><p>[TCLPP-1 - desempenho total no Teste de Competência de Leitura de</p><p>Palavras e Pseudopalavras na 1ª série]</p><p>222</p><p>Tabela 19.9. Matriz de correlações entre as medidas de</p><p>reconhecimento de palavras na 1ª e 2ª série e compreensão de leitura</p><p>na 2ª série do Ensino Fundamental.</p><p>Figura 19.1. Gráficos de dispersão da relação entre (a)</p><p>reconhecimento de palavras na 1ª e 2ª série; (b) reconhecimento de</p><p>palavras na 1ª série e compreensão de leitura na 2ª série; e (c)</p><p>reconhecimento de palavras e compreensão de leitura, ambos</p><p>mensurados na 2ª série.</p><p>4. DISCUSSÃO</p><p>Em acordo com a literatura (Catts et al., 2002; Skibbe et al., 2008; Snowling et</p><p>al., 2000; Torppa et al., 2010), este estudo mostrou que as habilidades de</p><p>linguagem oral são preditores importantes da posterior habilidade de leitura,</p><p>especificamente do reconhecimento de palavras, e este, por sua vez, está</p><p>fortemente relacionado e pode predizer a leitura competente, ou seja, a</p><p>223</p><p>compreensão leitora. A primeira análise realizada evidenciou que as habilidades de</p><p>consciência fonológica, memória fonológica de curto prazo e conhecimento de</p><p>letras, nessa ordem, são bons preditores do desempenho em reconhecimento de</p><p>palavras um ano depois, durante o primeiro ano de alfabetização. Ou seja, as</p><p>crianças que, durante a pré-escola, possuem essas habilidades relativamente bem</p><p>desenvolvidas tendem a ter melhores desempenhos em leitura, um ano depois. Por</p><p>outro lado, aquelas com atrasos ou dificuldade nessas habilidades linguísticas</p><p>tendem a ter piores desempenhos em leitura durante a etapa inicial de alfabetização.</p><p>Apesar de essas três habilidades, consciência fonológica, memória fonológica de</p><p>curto prazo e conhecimento de letras, se mostrarem importantes para o posterior</p><p>desempenho em reconhecimento de palavras, a consciência fonológica figurou</p><p>como a melhor preditora dessa habilidade de leitura ao término do primeiro ano de</p><p>alfabetização, o que é esperado visto que há uma relação causal entre consciência</p><p>fonológica e leitura, conforme concluído a partir de estudos de intervenção</p><p>(Borstrom & Elbro, 1997; Simmons et al., 2008).</p><p>Na segunda análise se intentou verificar se e quais habilidades da linguagem oral,</p><p>mensuradas na etapa pré-escolar, poderiam predizer o desempenho em</p><p>reconhecimento de palavras dois anos depois, ao término da 2ª série do Ensino</p><p>Fundamental. Desta feita, foi a habilidade de vocabulário que surgiu como preditora</p><p>única do desempenho em leitura dois anos depois. Isso significa dizer que crianças</p><p>que, durante período pré-escolar, possuem maior amplitude de vocabulário,</p><p>compreendem e conhecem mais palavras, ou seja, possuem maior desenvolvimento</p><p>linguístico, são aquelas que tendem a apresentar melhores desempenhos em</p><p>reconhecimentos de palavras durante o segundo ano de alfabetização. Esse</p><p>resultado se manteve mesmo quando o desempenho em reconhecimento de</p><p>palavras na 1ª série foi incluído no modelo da regressão, ou seja, mesmo</p><p>considerando-se o desempenho prévio em leitura, a habilidade de vocabulário</p><p>continuou sendo um preditor significativo do reconhecimento de palavras na 2ª</p><p>série.</p><p>Em conjunto com os resultados da primeira análise apresentada, esses achados</p><p>permitem inferir que as habilidades de linguagem oral são relevantes para o</p><p>desempenho posterior em leitura, ainda que diferentes habilidades possam ter</p><p>importância relativa distinta em diversos momentos da aquisição da leitura. Assim,</p><p>por exemplo, na 1ª série as crianças começam a aprender a ler aplicando regras de</p><p>decodificação grafofonêmica, isto é, convertendo segmentos gráficos em sons (e</p><p>fazendo o inverso na escrita). Nesse estágio, conhecer as letras, possuir boa</p><p>memória fonológica e, sobretudo, possuir consciência de que as palavras são</p><p>formadas por sons e ser hábil em manipulá-los (enquanto converte letras em sons e</p><p>os sintetiza para formar a palavra na leitura, por exemplo) parece ser especialmente</p><p>importante. Por outro lado, ao término da 2ª série do Ensino Fundamental, essa</p><p>habilidade de decodificação, apesar de não plenamente desenvolvida ou</p><p>224</p><p>consolidada, já está em uso pela criança, sendo que outras habilidades passam a</p><p>afetar seu desempenho. Este parece ser o caso do vocabulário. Assim, após ser</p><p>hábil em decodificar letras em sons (apesar de esse processo estar ainda em fase</p><p>inicial de desenvolvimento), conhecer o significado das palavras figurou como</p><p>preditor significativo do reconhecimento de palavras no segundo ano de</p><p>alfabetização. Isso pode significar que, embora as habilidades fonológicas (memória</p><p>fonológica e consciência fonológica) sejam relevantes para os primeiros estágios da</p><p>aquisição da leitura, outras habilidades podem ter papel importante na aquisição de</p><p>habilidades mais complexas. Os resultados reforçam a ideia de que diversos</p><p>componentes linguísticos são relevantes e devem ser considerados no processo de</p><p>avaliação, e corroboram a revisão de Serry et al. (2008), segundo a qual as</p><p>habilidades de linguagem oral têm poder preditivo em diferentes fases da</p><p>escolarização.</p><p>Cabe também destacar que o desenvolvimento do vocabulário, sobretudo em</p><p>idade pré-escolar, está relacionado aos estímulos proporcionados pelo ambiente da</p><p>criança, incluindo nível socioeconômico, nível de escolaridade dos pais e,</p><p>consequentemente, experiências de leitura, contagem de histórias, contato com</p><p>livros etc. Assim, esses resultados, com o devido respaldo de estudos experimentais</p><p>(Borstrom & Elbro, 1997; O’Connor et al., 2005; Seabra & Capovilla, 2011;</p><p>Simmons et al., 2008), reafirmam a necessidade e importância do estímulo e</p><p>desenvolvimento da linguagem oral durante os anos pré-escolares.</p><p>A terceira análise conduzida teve como objetivo verificar se as habilidades de</p><p>linguagem oral na pré-escola poderiam predizer o desempenho em compreensão de</p><p>leitura ao término da 2ª série, portanto, dois anos depois. Verificou-se que nenhuma</p><p>das habilidades linguísticas mensuradas integrou o modelo da regressão. Este fato</p><p>também pode ser influenciado pela amostra do estudo, já que as crianças estavam</p><p>na 2ª série quando foram avaliadas nessa habilidade e o teste pode ter sido</p><p>relativamente difícil para os participantes que se encontram, ainda, nos primeiros</p><p>estágios de aquisição da linguagem escrita. Apesar disso, foi possível identificar que</p><p>a habilidade de reconhecimento de palavras na 1ª série pode explicar de modo</p><p>significativo a de compreensão de leitura na 2ª série. Esse resultado é consistente</p><p>com a literatura e com os modelos teóricos de leitura competente (Aaron et al.,</p><p>2008; Gough & Tunmer, 1986), segundo os quais o reconhecimento de palavras é</p><p>um importante componente, juntamente com a compreensão linguística, da leitura</p><p>competente. Algumas investigações até mesmo sugerem que, nos anos iniciais da</p><p>alfabetização, o reconhecimento de palavras teria uma importância relativa maior</p><p>para a competência de leitura em relação à compreensão linguística (Oakhill et al.,</p><p>2003; Tilstra et al., 2009). Essa relação entre reconhecimento de palavras e</p><p>compreensão de leitura também ficou evidente na última análise apresentada, em</p><p>que as correlações entre reconhecimento de palavras na 1ª e 2ª série e dessas com a</p><p>compreensão de leitura na 2ª série se mostraram positivas, altas e significativas. Ou</p><p>225</p><p>seja, os resultados sugerem que as crianças com boas habilidades de</p><p>reconhecimento de palavras na 1ª série tendem a possuir boas habilidades tanto de</p><p>reconhecimento quanto de compreensão de leitura na 2ª série.</p><p>O conjunto desses resultados, com subsídio nas pesquisas experimentais citadas,</p><p>permite concluir que as diversas habilidades de linguagem oral são relevantes à</p><p>capacidade de reconhecimento de palavras, sobretudo as habilidades fonológicas o</p><p>são para a aquisição inicial das habilidades de leitura. Por sua vez, o</p><p>reconhecimento de palavras é componente importante (ainda que não o único) para</p><p>a compreensão de leitura, ou seja, para a leitura competente. Isso tem repercussões</p><p>diretas sobre o contexto educativo. Assim, a leitura competente</p><p>não é algo que se</p><p>desenvolve nos anos de alfabetização somente, mas que se deve buscar desde a</p><p>Educação Infantil por meio do estímulo e desenvolvimento das habilidades</p><p>precursoras.</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>As recomendações finais deste capítulo incluem: (1) deveria ser alvo da</p><p>Educação Infantil o desenvolvimento de habilidades de linguagem oral,</p><p>desenvolvimento da consciência fonológica, ampliação de vocabulário e da</p><p>compreensão auditiva, estímulo da memória fonológica e outras habilidades</p><p>relacionadas à linguagem, além do ensino das letras do alfabeto. Tudo isso pode ser</p><p>implementado por meio de atividades lúdicas e motivadoras, jogos, cantigas e</p><p>brincadeiras. Atualmente, existem até mesmo softwares que possibilitam o</p><p>desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino das correspondências letra-</p><p>som de forma lúdica, podendo ser empregado em contexto clínico, escolar ou</p><p>mesmo em casa (Seabra, Capovilla & Macedo, 2011); (2) nos primeiros anos de</p><p>alfabetização deveria haver um foco continuado no desenvolvimento da consciência</p><p>fonológica, vocabulário e compreensão auditiva, acrescido do ensino das relações</p><p>letra-som e de instruções de leitura por meio da decodificação, ou seja, da</p><p>aplicação das regras de correspondências letra-som para leitura e escrita, de modo</p><p>que a criança possa apreender o princípio alfabético e tornar-se crescentemente</p><p>mais hábil no reconhecimento de palavras, passando a utilizar-se, gradualmente, de</p><p>todas as estratégias de leitura com vista à leitura competente.</p><p>A identificação dos preditores de desempenho quando no Ensino Fundamental</p><p>pode permitir a avaliação e identificação precoce de crianças pré-escolares em risco</p><p>para dificuldades na aquisição da leitura. Por sua vez, isso possibilitará o</p><p>direcionamento de procedimentos de intervenção que, aplicados a essas crianças,</p><p>possam estimular habilidades deficitárias, minimizando ou mesmo prevenindo</p><p>dificuldades futuras durante o período de alfabetização. Neste sentido, este capítulo</p><p>apresentou algumas das habilidades linguísticas relevantes à posterior habilidade de</p><p>leitura. Instrumentos de avaliação encontram-se disponíveis em diversos capítulos</p><p>desta obra e procedimentos de intervenção foram publicados em livros (Capovilla</p><p>226</p><p>& Capovilla, 2004; Seabra & Capovilla, 2010b, 2011) e também sob o formato de</p><p>software (Seabra et al., 2011). Complementarmente, o Volume 3 desta coleção</p><p>(Seabra, Dias & Capovilla, no prelo), a ser lançado em 2013, tratará da linguagem</p><p>escrita. Em conjunto, todas estas obras refletem o esforço dos pesquisadores e do</p><p>grupo de pesquisa em estender as contribuições da neuropsicologia cognitiva à</p><p>educação.</p><p>227</p><p>- Capítulo 20 -</p><p>Linguagem oral em crianças e</p><p>adolescentes com Síndrome de Williams: análises</p><p>a partir do estudo de três casos</p><p>Miriam Segin * Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira</p><p>Luiz Renato Rodrigues Carreiro</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A Síndrome de Williams (SW) é uma deficiência complexa do desenvolvimento</p><p>neurológico e sua etiologia está associada a uma microdeleção na região</p><p>cromossômica 7q11.23, com perda de aproximadamente 25 genes (Goldstein &</p><p>Reynolds, 1999; Pena, 1998). Sua prevalência estimada é de um a cada 7.500</p><p>nascidos vivos (Schmitt, Eçiez &Warsofsky, 2001; Strome, Bjornstad & Ramstad,</p><p>2002).</p><p>A SW é uma patologia com expressão clínica muito variável. Entre os aspectos</p><p>mais relevantes se encontram as características faciais típicas, disfunções</p><p>cardiovasculares, anormalidades oculares, gastrintestinais e renais, alterações do</p><p>crescimento, hiperacusia, desordens neurológicas e comportamentais (Milà et al.,</p><p>1999; Morris, Demsey, Leonard, Dilts & Blackburn, 1988). A Deficiência</p><p>Intelectual (DI) está presente em todos os pacientes com SW. Embora haja casos</p><p>mais severos, a maioria das pessoas com SW se encontra na faixa de DI leve a</p><p>moderada (Bellugi, Lichtenberger, Jones, Lai & George, 2000; Schmitt et al., 2001;</p><p>Stromme et al., 2002). Na organização espacial se verifica, sobretudo, grande</p><p>dificuldade na integração e coesão da informação visuoespacial. Apesar das</p><p>dificuldades visuoespaciais, indivíduos com SW demonstram boas habilidades para</p><p>reconhecimento, classificação e memória para faces, sendo que, nessas tarefas, os</p><p>pacientes obtêm escores normais para a idade cronológica (Reiss et al., 2000).</p><p>Pode-se verificar nesses indivíduos um padrão distinto de competências e</p><p>características comportamentais e de personalidade bastante particulares. São</p><p>descritos como extremamente sociáveis e falantes, falam fluentemente com</p><p>precisão articulatória, apresentam forte impulso em relação ao contato social e à</p><p>expressão afetiva, demonstram facilidade para relacionar-se com adultos, inclusive</p><p>pessoas que não são do seu convívio (Bellugi et al., 2000; Capirici, Sabbadini &</p><p>Volterra, 1996; Schmitt et al., 2001). No entanto, frequentemente sofrem de</p><p>ansiedade, angústias e medo, resultando em frequência maior de problemas</p><p>comportamentais e emocionais do que em indivíduos com desenvolvimento típico</p><p>(Capirici et al., 1996; Schmitt et al., 2001).</p><p>228</p><p>Em termos do fenótipo neurocognitivo, a SW aparece frequentemente descrita</p><p>por um perfil de “picos e vales”, em que a preservação do funcionamento social e</p><p>da linguagem (com um vocabulário fluente e “pseudopedante”) contrasta com os</p><p>déficits no âmbito cognitivo global e visuoespacial (Bellugi, Korenberg & Klima,</p><p>2001). Considerando o prejuízo cognitivo apresentado por indivíduos com SW, sua</p><p>facilidade e articulação com a linguagem falada estariam mais relacionadas ao uso</p><p>da linguagem oral como estratégia comunicativa do que como competência nas</p><p>habilidades da linguagem (Kamirloff-Smith, Brown, Grice & Paterson, 2003;</p><p>Mervis, Robinson, Rowe, Becerra & Klein-Tasman, 2003).</p><p>A SW, recentemente, tem recebido grande atenção por causa de seu perfil</p><p>cognitivo específico. Autores como Bellugi et al. (2000), Rossi, Moretti-Ferreira e</p><p>Giacheti (2007) e Teixeira et al. (2010) têm observado que aspectos do</p><p>desenvolvimento da linguagem em pessoas com SW são relativamente proficientes</p><p>(habilidades concretas de linguagem, tendo melhor desempenho na linguagem</p><p>expressiva do que na receptiva), ao passo que outras habilidades são severamente</p><p>prejudicadas, ocorrendo alterações sintático-pragmáticas da linguagem, limitações</p><p>linguísticas estruturais e funcionais, déficits de habilidades visuoespaciais e</p><p>executivas (memória de trabalho e planejamento) e de aprendizagem. Outros</p><p>autores (Cardoso-Martins & Silva, 2008; Laing, Hulme, Grant & Karmiloff-Smith,</p><p>2001; Levy, Smith & Tager-Flusber, 2003; Menghini, Verucci & Vicari, 2004)</p><p>apoiam a expectativa de que, semelhantemente ao que parece ocorrer entre</p><p>crianças com desenvolvimento típico, o processamento fonológico desempenha um</p><p>papel importante na aprendizagem da leitura na SW.</p><p>Nas últimas três décadas, estudos nacionais sugerem que o processamento</p><p>fonológico desempenha um importante papel na aprendizagem da leitura em um</p><p>sistema de escrita alfabético (Barrera & Maluf, 2003; Capovilla, Gütschow &</p><p>Capovilla, 2004; Cardoso-Martins, 1991, 1995; Salles & Parente, 2002). Uma</p><p>explicação para esses resultados é que o processamento fonológico é necessário</p><p>para a habilidade de ler por meio da decodificação das letras ou grupos de letras em</p><p>seus sons correspondentes. Assim, as habilidades fonológicas estão envolvidas na</p><p>leitura de palavras por meio da decodificação fonológica. Para Wagner e Torgesen</p><p>(1987) são pelo menos três habilidades envolvidas: a consciência fonológica, a</p><p>codificação fonológica na memória de trabalho e a recuperação dos códigos</p><p>fonológicos.</p><p>Estudo realizado por Segin (2010) avaliou o desempenho de 22 crianças e</p><p>adolescentes com SW, com idades variando entre 7 e 18 anos (M=11,6; DP=3,7)</p><p>na Prova de Consciência Fonológica por produção Oral ou PCFO (Capovilla &</p><p>Capovilla, 1998; Seabra & Capovilla, 2012b), Prova de Consciência Sintática –</p><p>PSC (Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Capovilla & Capovilla, 2006), Teste de</p><p>Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (Capovilla & Capovilla, 1997) e Teste</p><p>Token-Comp (Macedo, Capovilla,</p><p>Charin & Duduchi, 1998). Nas avaliações</p><p>229</p><p>realizadas, o grupo de sujeitos com SW caracterizou-se por um desempenho</p><p>significativamente inferior aos dados normativos, em todas as atividades. Foi</p><p>possível identificar que, nessa amostra, há comprometimento da linguagem</p><p>receptiva e da memória de trabalho, fatores importantes para o bom</p><p>desenvolvimento da leitura e da escrita.</p><p>O leitor pode consultar o Capítulo 1 para uma revisão mais pormenorizada</p><p>sobre as funções do processamento fonológico. O presente capítulo descreverá os</p><p>resultados obtidos por três crianças com SW em que foram aplicadas provas de</p><p>consciência fonológica, consciência sintática, vocabulário receptivo e linguagem</p><p>receptiva.</p><p>2. DESCRIÇÃO DOS CASOS</p><p>2.1 Caracterização dos participantes</p><p>Para caracterizar a amostra quanto ao seu potencial intelectual foram aplicados</p><p>os subtestes cubos e vocabulário da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças –</p><p>WISC-III (Wechsler, 2002) com o objetivo se obter um QI estimado (Mello et al.,</p><p>2011). Também foi aplicado o Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin</p><p>(Heaton, Chelune, Talley, Kay & Curtiss, 2004), que é utilizado na avaliação</p><p>neuropsicológica de habilidades de raciocínio abstrato e estratégias cognitivas como</p><p>resposta a alterações em contingências ambientais. O critério de inclusão foi o</p><p>diagnóstico clínico e citogenético-molecular de SW confirmado pelas técnicas de</p><p>hibridação in situ por fluorescência (FISH). Os participantes foram rastreados</p><p>na Associação Brasileira de Síndrome de Williams. Foram selecionados três casos</p><p>do estudo de Segin (2010) para representarem os resultados obtidos. Os nomes</p><p>utilizados são fictícios.</p><p>Participantes:</p><p>1) Paulo, 9 anos e 2 meses de idade, sexo masculino, QI 85, cursando o 2º ano</p><p>do Ensino Fundamental em uma escola pública.</p><p>2) Joana, 11 anos e 2 meses de idade, sexo feminino, QI 54, cursando o 4º ano</p><p>do Ensino Fundamental em uma escola particular.</p><p>3) André, 12 anos e 11 meses de idade, sexo masculino, QI 68, cursando o 5º</p><p>ano do Ensino Fundamental em uma escola pública.</p><p>Observa-se que as crianças e adolescentes que compuseram a amostra</p><p>demonstram valores do QI estimado compatível com classificações inferiores, que</p><p>caracterizam uma deficiência intelectual de leve a moderada. Tais resultados estão</p><p>230</p><p>de acordo com dados da literatura (Bellugi et al., 2000; Schmitt et al., 2001;</p><p>Stromme et al., 2002) que identificam, nessa população, déficits intelectuais desse</p><p>tipo.</p><p>Com relação ao desempenho no Teste de Wisconsin, observa-se, na aplicação</p><p>de 64 cartas, grande número de erros com alta frequência de respostas</p><p>perseverativas, mostrando que o grupo com SW apresenta maior dificuldade em</p><p>modificar e modular as estratégias cognitivas como resposta a alterações em</p><p>contingências ambientais.</p><p>2.2 Instrumentos</p><p>Os instrumentos utilizados nas avaliações foram:</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Capítulo 13;</p><p>Seabra & Capovilla, 2012b);</p><p>- Prova de Consciência Sintática – PSC (Capovilla & Capovilla, 2006);</p><p>- Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (Capovilla & Capovilla,</p><p>1997; Capovilla et al., 1997);</p><p>- Token-Comp (Macedo et al., 1998).</p><p>Dentre os instrumentos citados acima, a PCFO e PCS encontram-se descritos</p><p>em outros capítulos deste volume. Os demais testes são descritos brevemente a</p><p>seguir.</p><p>Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP) (Capovilla & Capovilla,</p><p>1997; Capovilla et al., 1997): avalia o nível de desenvolvimento da linguagem</p><p>receptiva, especificamente do vocabulário receptivo, em pré-escolares, bem como</p><p>em crianças ou adultos incapazes de ler, escrever ou falar, já que, para avaliar a</p><p>compreensão auditiva de palavras isoladas, requer apenas que o examinando</p><p>escolha a figura correspondente à palavra falada anteriormente. A aplicação é</p><p>individual e as respostas não são verbais. O instrumento é computadorizado e as</p><p>mensagens solicitando que a criança escolha uma das figuras apresentadas são</p><p>emitidas a partir de arquivos de sons digitalizados e salvos no formato WAV. Em</p><p>cada uma das 130 telas, organizadas em ordem crescente de dificuldade, são</p><p>apresentados quatro desenhos de linha preta em fundo branco para a escolha do</p><p>item solicitado. O tempo médio de aplicação é de 20 minutos.</p><p>Token-Comp (Macedo et al., 1998): avalia a capacidade de compreensão de</p><p>comandos verbais, a partir da apresentação de uma série de comandos, com</p><p>diferentes graus de complexidade, conforme o número de comandos por fase. Ele é</p><p>composto de 40 itens, divididos em quatro fases, sendo que cada uma contém 10</p><p>itens. Na primeira fase os comandos são formados por duas informações (ex:</p><p>“toque o quadrado azul”), a segunda fase envolve três informações (ex: “toque o</p><p>círculo pequeno amarelo”), a terceira fase envolve quatro informações (ex: “toque</p><p>231</p><p>o quadrado amarelo e o círculo azul”), a quarta e última fase envolve seis</p><p>informações (ex: “toque o círculo azul pequeno e o quadrado branco grande”).</p><p>Após ouvirem a instrução, os sujeitos devem selecionar com o mouse as figuras</p><p>que considerem corretas; aparecerá uma moldura em torno do objeto selecionado e</p><p>um botão com a seta de “seguir”.</p><p>2.3 Análise dos dados</p><p>A análise se deu mediante comparação com as padronizações específicas</p><p>presentes na literatura e, quando necessário, foram utilizados grupos-controle de</p><p>procedimentos experimentais semelhantes, também descritos na literatura. Os</p><p>procedimentos específicos de análise serão descritos juntamente com a</p><p>apresentação dos resultados no item a seguir.</p><p>3. RESULTADOS</p><p>3.1 Prova de Consciência Fonológica por</p><p>produção Oral (PCFO)</p><p>A fim de avaliar o padrão de respostas de cada um dos participantes foi</p><p>analisado o número total de respostas corretas na PCFO, apresentado na Tabela</p><p>20.1. Os resultados apontam que o maior número de acertos foi 22,0 e o menor foi</p><p>6,0, de modo que a média encontrada foi de 16,5.</p><p>Os resultados individuais foram comparados com os dados de normatização</p><p>obtidos por Dias, Trevisan e Seabra (2012), que estudaram o desempenho de</p><p>crianças de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Os escores brutos foram</p><p>convertidos pelas autoras em pontuação-padrão (média 100 e desvio-padrão de</p><p>15). É possível observar que Paulo apresenta pontuação-padrão cuja classificação é</p><p>“baixa”; já os outros dois participantes apresentaram escores classificados como</p><p>“muito baixo” para a idade cronológica. O escore de Joana foi equivalente ao</p><p>desempenho de uma criança de 5 anos, enquanto que os escores de Paulo e André</p><p>Tabela 20.1. Escores totais de acertos por sujeito em cada um dos dez subtestes</p><p>da PCFO</p><p>se equiparam ao de crianças de 6 a 7 anos. O único subteste que apresentou</p><p>resultados semelhantes ao da amostra de normatização foi o subteste 1, Síntese</p><p>Silábica. Segundo Seabra e Capovilla (2011), a habilidade de análise silábica surge</p><p>entre os 4 e 5 anos de idade, de modo que o subteste de síntese silábica seria o de</p><p>mais fácil execução por ser composto por sílabas, já que a sílaba é considerada</p><p>como a menor unidade natural de segmentação da fala. Os menores escores foram</p><p>encontrados nos subtestes Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica,</p><p>Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Esse fato</p><p>pode ser explicado levando-se em consideração que os fonemas são as menores</p><p>unidades da língua, o que pode ser uma das razões que dificultam sua percepção.</p><p>232</p><p>Dessa forma, os dados desse estudo corroboram os encontrados na literatura, que</p><p>sugerem que indivíduos com SW apresentam dificuldades em tarefas de</p><p>processamento fonológico (Mervis & Morris, 2007). Segundo Capovilla et al.</p><p>(2004), a consciência fonológica depende do sistema de escrita que está sendo</p><p>ensinado e a consciência fonêmica só parece ser alcançada com a introdução de um</p><p>sistema alfabético.</p><p>3.2 Prova de Consciência Sintática (PCS)</p><p>A Tabela 20.2 permite a visualização dos escores obtidos por cada sujeito na</p><p>Prova de Consciência Sintática (PCS). Os resultados individuais foram comparados</p><p>com os dados de normatização obtidos por Seabra, Dias e Trevisan (2012),</p><p>que</p><p>estudaram o desempenho de crianças da Educação Infantil e do Ensino</p><p>Fundamental nessa tarefa. Os escores brutos foram convertidos pelas autoras em</p><p>pontuação-padrão (média 100 e desvio-padrão de 15).</p><p>Os resultados individuais considerando a idade cronológica foram comparados</p><p>com os dados de normatização obtidos por Seabra et al. (2012). É possível</p><p>observar que, em comparação aos dados normativos, os três participantes</p><p>alcançaram pontuações que são classificadas como “muito baixa”. Os desempenhos</p><p>apresentados pelos sujeitos com SW podem ser verificados em crianças com idade</p><p>entre 3 e 7 anos. Todos os sujeitos da amostra apresentaram desenvolvimento</p><p>muito abaixo do esperado para a idade. De acordo com Guimarães (2003), as</p><p>experiências com leitura e escrita aperfeiçoam a habilidade sintática e a relação</p><p>entre consciência fonológica e sintática, provavelmente porque a linguagem escrita,</p><p>se comparada à oral, oferece maiores possibilidades de análise e reflexão a respeito</p><p>das estruturas sintáticas.</p><p>Tabela 20.2. Escores obtidos por cada sujeito nos subtestes da Prova</p><p>de Consciência Sintática (PCS).</p><p>3.3 Teste de Vocabulário por Imagens Peabody</p><p>(TVIP)</p><p>O TVIP foi utilizado para avaliar o vocabulário receptivo. Os dados podem ser</p><p>verificados na Tabela 20.3.</p><p>O TVIP possibilita pontuação máxima de 130 acertos, sendo que os</p><p>participantes obtiveram pontuação média de 71. Para interpretação desses dados foi</p><p>utilizada a tabela de normatização por escolaridade disponível em Trevisan</p><p>(2008b). Dos três participantes, André obteve pontuação dentro do esperado para a</p><p>escolaridade, ao passo que Paulo e Joana apresentaram vocabulário receptivo</p><p>abaixo do que seria esperado para seu nível escolar. Estudo recente utilizando o</p><p>TVIP para caracterização da linguagem receptiva de sujeitos com Síndrome de</p><p>Down apontou que aqueles que possuem QI mais elevado tendem a ter melhores</p><p>pontuações no teste de vocabulário receptivo, bem como os mais velhos (Duarte,</p><p>2009). No entanto, neste estudo se observou que não houve relação entre o QI e o</p><p>233</p><p>número de acertos no teste. Esperava-se maior pontuação do sujeito com QI mais</p><p>elevado, no entanto, a criança com QI acima de 80 não apresentou maior número</p><p>de acertos em relação aos demais. Para Capovilla et al. (2004), o</p><p>comprometimento da linguagem receptiva auditiva pode ser um fator agravante no</p><p>desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, pois existe uma estreita relação</p><p>entre o desenvolvimento dessas habilidades e a sensibilidade que a criança deve ter</p><p>aos diferentes segmentos silábicos e fonêmicos.</p><p>Tabela 20.3. Escores obtidos por cada sujeito no Teste de Vocabulário</p><p>por Imagens Peabody (TVIP).</p><p>3.4 Teste Token-Comp</p><p>O Teste Token-Comp envolve a capacidade de retenção e manipulação da</p><p>linguagem receptiva e possibilita pontuação máxima de 40 pontos, sendo 10 para</p><p>cada fase. A pontuação média obtida pelos participantes foi de 14,3 pontos. A</p><p>Tabela 20.4 descreve a pontuação média de cada participante por fase.</p><p>É possível verificar que a pontuação dos três participantes diminuiu conforme o</p><p>aumento do grau de complexidade na tarefa de linguagem receptiva por meio de</p><p>comandos verbais. Os dados obtidos referentes à linguagem receptiva sugerem que</p><p>esses indivíduos possuem dificuldade para manter e manipular informações verbais.</p><p>Os resultados também indicaram diferenças entre as etapas, isto é, quanto mais</p><p>informações envolvidas, mais dificuldade os sujeitos apresentaram para sua</p><p>realização. Esses dados indicam que a habilidade de memória de trabalho está</p><p>prejudicada nesses sujeitos com SW. Mesmo o sujeito que apresentou coeficiente</p><p>de inteligência mais elevado demonstrou dificuldade nessa tarefa, caracterizando</p><p>déficit em relação a essas habilidades.</p><p>Tabela 20.4. Caracterização do desempenho dos participantes no teste</p><p>Token-Comp.</p><p>[TKF1 – pontuação no Token-Comp fase 1; TKF2 - pontuação no Token-Comp</p><p>fase 1; TKF3 - pontuação no Token-Comp fase 3; TKF4 - pontuação no Token-</p><p>Comp fase 4; TKT - pontuação no Token-Comp total]</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Este estudo buscou caracterizar as habilidades de consciência fonológica e</p><p>sintática, vocabulário receptivo e linguagem receptiva em três crianças com</p><p>Síndrome de Williams. Os resultados coletados indicam que todos os participantes</p><p>apresentam funcionamento cognitivo rebaixado, com comprometimento nas</p><p>habilidades linguísticas investigadas.</p><p>Nas avaliações realizadas, os sujeitos com SW apresentaram desempenho</p><p>234</p><p>significativamente inferior aos dados normativos, em todas as atividades. Foi</p><p>possível identificar que, nessa amostra, há comprometimento na linguagem</p><p>receptiva e de memória de trabalho, fatores importantes para o bom</p><p>desenvolvimento da leitura e da escrita. Foram identificadas dificuldades em tarefas</p><p>de processamento fonológico e sintático. Isso, porém, não significa que a SW é</p><p>impeditiva para o aprendizado de tais habilidades.</p><p>Finalmente, observou-se que os resultados aqui relatados têm implicações</p><p>importantes para programas de intervenção e planejamento educacional voltado ao</p><p>ensino de habilidades de leitura e escrita para as crianças com SW. Por exemplo, é</p><p>necessário considerar em tais programas a deficiência intelectual apresentada por</p><p>essa população. É necessário também incluir programas de estimulação contínua,</p><p>inclusive com intervenções precoces, adequação de métodos de ensino e currículo</p><p>adaptado.</p><p>Os resultados descritos são preliminares, de modo que se faz necessária a</p><p>realização de novos estudos na tentativa de melhor caracterizar o perfil das</p><p>habilidades linguísticas dos sujeitos com SW. Alguns dos pontos que poderiam ser</p><p>contemplados por pesquisas posteriores envolvem a realização de análise mais</p><p>detalhada do ponto de vista metalinguístico, além da comparação de tal perfil ao de</p><p>outras condições, genéticas ou não, que apresentem também deficiência intelectual.</p><p>235</p><p>- Capítulo 21 -</p><p>Avaliação neuropsicológica e familiar:</p><p>estudo de caso de uma criança com</p><p>dificuldades escolares</p><p>Juliana Maria Prado * Carmen Silvia de Souza Nogueira *</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>O desenvolvimento humano relaciona-se às mudanças e estabilidades do ser</p><p>humano, desde a concepção até a morte. Tais mudanças podem ser quantitativas</p><p>(mudança em número ou quantidade, como peso, altura, número de palavras que a</p><p>criança fala) ou qualitativas (mudança de tipo, com fenômenos novos e não</p><p>previstos a partir do funcionamento anterior, como alterações do tipo de estrutura</p><p>gramatical da fala) (Papalia & Olds, 2000). A infância é especialmente importante</p><p>para o desenvolvimento, que envolve aspectos físicos, neurológicos, cognitivos,</p><p>emocionais e sociais, dentre outros, possibilitando a evolução do indivíduo de</p><p>forma que ele possa responder adequadamente às suas necessidades e às do meio</p><p>em que vive (Organização Pan-Americana da Saúde, 2005).</p><p>O desenvolvimento infantil pode ser dividido em diferentes etapas, que</p><p>apresentam fases de transição e de consolidação (Bee, 2003). Na idade escolar, as</p><p>experiências acadêmicas são muito importantes para as crianças, sendo que essa</p><p>esfera se torna parte fundamental de sua vida (Habib & Magalhães, 2007). A</p><p>avaliação neuropsicológica nessa etapa do desenvolvimento infantil pode contribuir</p><p>para a identificação de possíveis alterações e, consequentemente, para a prevenção</p><p>de problemas futuros, tais como dificuldades escolares ou de interação com outras</p><p>pessoas (Belini & Fernandes, 2007).</p><p>No presente estudo a avaliação neuropsicológica foi utilizada para investigar</p><p>diferentes aspectos em uma criança com queixa de dificuldades relacionadas ao</p><p>contexto acadêmico. A avaliação neuropsicológica é recomendada quando existe</p><p>suspeita de uma dificuldade cognitiva de origem neurológica. Ela pode auxiliar no</p><p>diagnóstico e tratamento de diversas enfermidades neurológicas, problemas de</p><p>desenvolvimento infantil, comprometimentos psiquiátricos, alterações de conduta,</p><p>entre outros (Costa, Azambuja, Portuguez & Costa, 2004). Segundo Antunha</p><p>(1987), as escalas ou testes neuropsicológicos adaptados para crianças</p><p>devem</p><p>considerar a relação entre o desenvolvimento físico, o neurológico e a emergência</p><p>progressiva de funções corticais superiores, podendo usar como parâmetro o</p><p>desenvolvimento de outras crianças da mesma faixa etária. Na idade escolar, tal</p><p>avaliação deve se estender ao processo de ensino-aprendizagem, abordando</p><p>236</p><p>habilidades como linguagem, atenção, memória e desempenho acadêmico</p><p>(incluindo aprendizagem de conceitos, escrita e leitura, principalmente).</p><p>Nesse contexto, este capítulo aborda um estudo de caso de uma criança de 6</p><p>anos, encaminhada para avaliação neuropsicológica pela escola, com queixa de</p><p>dificuldades de aprendizagem. Complementarmente, foi realizada também avaliação</p><p>de dinâmica familiar, uma vez que se compreende a aprendizagem como um</p><p>construto complexo, no qual diversas variáveis influenciam, não devendo ser</p><p>negligenciadas.</p><p>2. MÉTODO</p><p>2.1 Apresentação do caso</p><p>De cunho descritivo, o presente estudo de caso aborda a avaliação de uma</p><p>criança de 6 anos de idade, matriculada no 1º ano do Ensino Fundamental de uma</p><p>escola particular da região de São Paulo. A criança, identificada como A., foi</p><p>encaminhada para avaliação pela escola, com “queixa de desatenção, dificuldade de</p><p>aprendizagem e insegurança”, conforme relatório de encaminhamento da</p><p>coordenadora da escola. Segundo ela, a criança não compreende comandos</p><p>fornecidos pela professora à classe como um todo, sendo necessários instrução</p><p>individual e apoio para realização das atividades.</p><p>2.2 Instrumentos</p><p>Nesse estudo foram utilizados 12 instrumentos, sendo nove aplicados à criança</p><p>e três aplicados aos pais. Tais instrumentos encontram-se descritos a seguir.</p><p>Adicionalmente, foi conduzida uma entrevista semidirigida com os pais, com o</p><p>objetivo de apreender o contexto afetivo, social e cognitivo no qual a criança se</p><p>desenvolve.</p><p>Child Behavior Checklist – CBCL (Achenbach & Rescorla, 2001): este</p><p>instrumento tem como finalidade a obtenção de dados sobre problemas</p><p>comportamentais de crianças e adolescentes a partir do relato dos pais ou</p><p>cuidadores. Avalia competências sociais, de realização de atividades, competências</p><p>escolares e problemas de comportamento que são agrupados em escalas. O</p><p>respondente tem como tarefa quantificar os comportamentos da criança numa</p><p>escala de 0 (comportamento ausente), 1 (comportamento às vezes presente) ou 2</p><p>pontos (comportamento presente). Os escores brutos são convertidos em</p><p>ponderados (escores T), permitindo a classificação do comportamento em três</p><p>faixas: normal, limítrofe e clínica.</p><p>Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo – LAVE (Capovilla & Capovilla,</p><p>1997): avalia o vocabulário expressivo de crianças a partir dos 2 anos de idade,</p><p>verificando o número de palavras que a criança já fala. Essa escala é direcionada</p><p>aos responsáveis, auxiliando o profissional na busca de informações sobre a criança</p><p>237</p><p>em questão. A LAVE é apresentada em forma de uma lista de palavras divididas em</p><p>categorias, sendo que os pais / cuidadores devem assinalar as palavras que a</p><p>criança fala espontaneamente em seu cotidiano.</p><p>MTA-SNAP-IV: versão adaptada e validada para o Brasil do SNAP-IV Rating</p><p>Scale por Mattos, Serra-Pinheiro, Rohde & Pinto (2006). É uma escala direcionada</p><p>aos pais / cuidadores, além de professores, para uma avaliação quanto à presença</p><p>de sintomas de desatenção, hiperatividade e oposicionismo. Possui 26 itens, sendo</p><p>que cada item pode ser graduado de 0 a 3, de modo que se pontua 0 = nem um</p><p>pouco, 1 = um pouco, 2 = bastante e 3 = demais. Conforme Mattos et al. (2006),</p><p>deve-se atentar para crianças que tiverem seis ou mais sinais de cada domínio</p><p>assinalados como “bastante” ou “demais”.</p><p>Escala de Maturidade Mental Colúmbia – EMMC (Alves & Duarte, 2001): o</p><p>instrumento avalia a aptidão geral de raciocínio de crianças entre 3 anos e 6 meses</p><p>e 9 anos e 11 meses de idade, levando em consideração o grau de maturação para</p><p>solução de problemas e a formação de conceitos. A tarefa da criança é observar</p><p>pranchas com três a cinco desenhos cada e escolher qual desenho é diferente ou</p><p>não se relaciona aos outros. Para isso ela deve perceber qual a regra das figuras na</p><p>presente prancha permitindo-lhe excluir apenas uma das figuras.</p><p>Teste de Discriminação Fonológica – TDF (Capítulo 4, Seabra & Capovilla,</p><p>2012a): permite investigar se a criança distingue palavras ouvidas que se</p><p>diferenciam em apenas um fonema. Assim, nesse instrumento são apresentados à</p><p>criança 23 pares de figuras cujos nomes são diferentes por um único som (por</p><p>exemplo, bola e cola). O aplicador pronuncia então a instrução, solicitando que a</p><p>criança aponte para um determinado item (por exemplo, “aponte a cola”). O escore</p><p>máximo é de 23 pontos.</p><p>Teste Infantil de Nomeação – TIN (Capítulo 7, Seabra, Trevisan & Capovilla,</p><p>2012): consiste na apresentação de 60 figuras, que correspondem a desenhos em</p><p>preto e branco de substantivos (tais como elefante, cobra, quadrado), sendo a</p><p>tarefa da criança dizer os seus nomes. O escore máximo é de 60 pontos.</p><p>Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Capítulo 10, Seabra,</p><p>2012): visa avaliar a memória fonológica de curto prazo. A tarefa da criança é</p><p>reproduzir sequências pronunciadas pelo aplicador, que possuem de dois a seis itens</p><p>cada. Na primeira parte são apresentadas palavras e, na segunda, pseudopalavras,</p><p>sendo o escore máximo de 20 pontos.</p><p>Prova de Consciência Fonológica por produção Oral – PCFO (Capítulo 13,</p><p>Seabra & Capovilla, 2012b): avalia o modo de a criança utilizar os sons das</p><p>palavras faladas. Esse instrumento se constitui de dez subtestes: síntese,</p><p>manipulação, segmentação e transposição silábicas, rima, aliteração, síntese,</p><p>manipulação, segmentação e transposição fonêmicas. Os itens são apresentados</p><p>oralmente à criança que tem por tarefa realizar o que é pedido em cada subteste. O</p><p>238</p><p>escore máximo é de 40 pontos.</p><p>Teste de Conhecimento de Letras – TCL (Seabra, em preparação): composto</p><p>por um caderno de aplicação em que são apresentadas as 26 letras do alfabeto</p><p>português. A tarefa da criança é nomear as letras em voz alta.</p><p>Teste de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla,</p><p>2010a): avalia a competência de leitura silenciosa. O teste é constituído por 70 itens</p><p>compostos de uma figura e uma palavra, a tarefa da criança é marcar com um X os</p><p>desenhos com a escrita incorreta. O teste fornece um escore total e, ao mesmo</p><p>tempo, permite a identificação das estratégias de leitura que prevalecem no</p><p>desempenho da criança.</p><p>Prova de Escrita sob Ditado – versão reduzida – PED-vr (Seabra & Capovilla,</p><p>no prelo): avalia a escrita sob ditado. O aplicador pronuncia em voz alta 36 itens,</p><p>incluindo palavras e pseudopalavras, e a criança tem por tarefa escrevê-las.</p><p>Teste de Atenção por Cancelamento – TAC (Montiel & Seabra, 2012): objetiva</p><p>avaliar a atenção seletiva. O teste consta de três partes, sendo que, em cada uma</p><p>delas, há uma folha impressa com diferentes tipos de estímulos (figuras), sendo a</p><p>tarefa da criança assinalar todos os estímulos iguais ao estímulo-alvo determinado</p><p>dentro do tempo de um minuto.</p><p>2.3 Procedimento</p><p>O processo realizou-se em quatro sessões. Duas sessões foram destinadas à</p><p>aplicação dos instrumentos à criança; uma, para a aplicação de instrumentos</p><p>(CBCL, LAVE e MTA-SNAP-IV) e condução de entrevista semidirigida com os</p><p>pais; e a quarta sessão, para devolutiva e encaminhamento.</p><p>3. RESULTADOS</p><p>3.1 Avaliação neuropsicológica</p><p>Conforme já apresentado, foram avaliadas as seguintes habilidades da</p><p>participante: raciocínio não verbal, atenção, leitura de itens isolados, consciência</p><p>fonológica, memória fonológica de curto prazo, escrita sob ditado, nomeação de</p><p>figuras, vocabulário expressivo e conhecimento de letras. Em termos</p><p>comportamentais, foram avaliados reatividade emocional, ansiedade, retraimento,</p><p>problemas com o sono, problemas de atenção e comportamento agressivo.</p><p>Os resultados revelaram que A. tem inteligência não verbal conforme o esperado</p><p>para sua idade, com classificação média. Quando comparada a indivíduos de</p><p>mesma série escolar, A. obteve</p><p>escores conforme o esperado também em</p><p>consciência fonológica, nomeação de figuras, vocabulário expressivo e</p><p>conhecimento de letras.</p><p>As habilidades um pouco rebaixadas para sua série foram leitura de itens</p><p>239</p><p>isolados e escrita sob ditado. Porém, houve desempenho muito rebaixado em</p><p>memória fonológica de curto prazo, sugerindo dificuldades com a memorização de</p><p>conteúdo auditivo linguístico. Por exemplo, quando solicitada a repetir a sequência</p><p>de palavras “rabo-data-modo”, ela pronunciou “rabo-data-moto”.</p><p>Observou-se, com frequência, a troca de letras na tarefa de escrita sob ditado,</p><p>especialmente entre consoantes surdas e sonoras. Deve-se destacar que a troca</p><p>ocorria não apenas na escrita em si, mas na própria fala de A. quando ela repetia a</p><p>palavra a ser escrita. Por exemplo, quando a psicóloga disse para ela escrever a</p><p>palavra “duas”, a garota repetiu “tuas” e escreveu conforme repetiu, ou seja, ‘tua’.</p><p>Ilustração de seu desempenho na tarefa de ditado pode ser verificado na Figura</p><p>21.1.</p><p>Figura 21.1. Produção de A. na Prova de Escrita sob Ditado – versão</p><p>reduzida (da esquerda para a direita, as palavras e pseudopalavras a</p><p>serem escritas são: duas – empada – jile – aprender – mostra –</p><p>ciparro – também – chupeta - inha).</p><p>Em termos comportamentais, a partir de informações relatadas pelos pais de A.,</p><p>ela não apresenta problemas em nenhuma das áreas avaliadas, dentre atenção, reatividade</p><p>emocional, ansiedade / depressão, comportamento agressivo, queixas somáticas, retraimento e</p><p>problemas de sono. Dessa forma, os resultados sugerem que A. apresenta raciocínio</p><p>não verbal adequado para sua idade, porém tem uma dificuldade específica</p><p>relacionada a material verbal, que pode ser observada principalmente quando lhe é</p><p>solicitado que repita alguma palavra, como anteriormente exemplificado.</p><p>3.2 Avaliação da dinâmica familiar</p><p>Na entrevista familiar, o pai pôs em questão a queixa de desatenção escolar</p><p>argumentando que a filha é observadora; por exemplo, relata detalhes sobre um</p><p>filme que assiste e se desempenha bem em matérias como história e matemática,</p><p>apresentando maior dificuldade apenas em português. A mãe discute se o problema</p><p>de desatenção não poderia sofrer a influência do recente nascimento do irmão.</p><p>Desde então, A. está mais agressiva, “respondona” e, às vezes, apresenta fala</p><p>infantilizada. Para a mãe, a filha é uma menina insegura por ser sugestionável e</p><p>prontamente aceita a opinião do outro sem se rebelar. Os pais estimulam a</p><p>independência da filha para tomar decisões próprias e a se responsabilizar por suas</p><p>escolhas.</p><p>240</p><p>Verificou-se que os pais esperam uma criança com comportamento mais adulto,</p><p>revelando pouca tolerância para os aspectos mais regredidos, como, por exemplo, a</p><p>fala mais infantilizada que surge em algumas ocasiões. Os pais parecem vê-la como</p><p>adulta, tendo dificuldade em lidar com o lado infantil. A criança parece não ser</p><p>ouvida em suas necessidades; os pais, por enquanto, têm dificuldade em decifrá-la.</p><p>4. RECOMENDAÇÕES E</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Diante desses dados, recomendou-se proceder à avaliação audiológica e de</p><p>processamento auditivo central. Sugeriu-se também uma intervenção para</p><p>promover o desenvolvimento da memória e da discriminação fonológica. É</p><p>fundamental que A. tenha a percepção da diferença entre fonemas foneticamente</p><p>próximos, de forma a evitar tais trocas na repetição, na escrita e na leitura.</p><p>Paralelamente, atividades de exposição à leitura podem promover a automatização</p><p>e consequente desenvolvimento da leitura ortográfica. Sugere-se iniciar com leitura</p><p>de palavras isoladas, aumentando gradativamente a complexidade do texto a ser</p><p>lido, usando principalmente o procedimento de leitura em voz alta com feedback</p><p>imediato.</p><p>É interessante observar que, de fato, após avaliação audiológica e de</p><p>processamento auditivo central, foi constatado que A. apresenta alterações de</p><p>processamento auditivo central, tendo sido encaminhada para avaliação e</p><p>intervenção fonoaudiológicas. Dessa forma, observa-se que a avaliação</p><p>neuropsicológica foi útil para a compreensão mais global das dificuldades</p><p>apresentadas pela paciente, auxiliando inclusive na solicitação de outras avaliações e</p><p>encaminhamentos terapêuticos.</p><p>A respeito da dinâmica familiar, cabe perguntar se a falha de discriminação</p><p>fonológica apontada pela avaliação neuropsicológica não cumpriria a função de</p><p>mobilizar o ambiente familiar para suas necessidades infantis. Portanto, além da</p><p>avaliação da criança, foi sugerido um trabalho de apoio psicológico aos pais, o que</p><p>poderia sensibilizá-los para as vicissitudes da condição infantil e, ao mesmo tempo,</p><p>ajudá-los a se adequarem às expectativas e ao ritmo do desenvolvimento da</p><p>criança.</p><p>Esse estudo ilustrou como a avaliação neuropsicológica pode auxiliar em casos</p><p>de queixas relacionadas à aprendizagem. Neste trabalho, para elaboração do</p><p>diagnóstico, foi necessário observar um leque grande de fatores cognitivos. A</p><p>inclusão dos fatores familiares como as expectativas, concepções e crenças dos pais</p><p>acerca da condição infantil também fornecem matizes importantes ao processo de</p><p>avaliação, à medida que o desempenho da criança pode adquirir um sentido mais</p><p>amplo quando examinado no âmbito das relações interpessoais familiares. O</p><p>estudo, portanto, reforça a importância da avaliação ampla para a compreensão de</p><p>241</p><p>possíveis alterações nos processos psicológicos.</p><p>242</p><p>Referências</p><p>Aaron, P. G., Joshi, R. M. & Quatroche, D. (2008). Becoming a professional reading</p><p>teacher. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.</p><p>Achenbach, T. M. & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms &</p><p>profiles. Burlington: University of Vermont, Research Center for Children, Youth &</p><p>Families.</p><p>Alves, I. C. 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Awareness of phonemes and alphabetic literacy</p><p>e Nunes (2004) descrevem que a</p><p>área de Wernicke, situada no lobo temporal do hemisfério dominante, reconhece o</p><p>padrão de sinais auditivos recebidos e os processa, permitindo estabelecer sua</p><p>relação com conceitos ou pensamentos, ativando um grupo distinto de neurônios</p><p>para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são ativados neurônios na porção inferior</p><p>do lobo temporal, os quais formam uma imagem do que se ouviu, e outros no lobo</p><p>parietal, que armazenam conceitos relacionados. De acordo com este modelo, a</p><p>rede neuronal envolvida forma uma complexa central de processamento.</p><p>Ainda em termos de requisitos biológicos, para que ocorra a verbalização de um</p><p>pensamento, segundo Kandel et al. (1997), inicialmente a representação interna do</p><p>assunto é canalizada para a área de Broca, na porção inferior do lobo frontal e</p><p>convertida nos padrões de ativação neuronal que são necessários para se produzir a</p><p>fala. Há de se considerar ainda, como parte integrante desse processo, as áreas de</p><p>controle motor e as responsáveis pela memória. Dentre os pré-requisitos</p><p>ambientais, sabe-se que a aquisição da linguagem está intimamente relacionada a</p><p>modelos de linguagem adequados. O desenvolvimento de relacionamentos</p><p>interpessoais, iniciando com o nascimento e uma relação do bebê com a mãe,</p><p>estabelecida de forma adequada, são os pré-requisitos psicológicos mais citados na</p><p>literatura (Gil, 2002).</p><p>Segundo Costa, Azambuja e Nunes (2002), o processo de aquisição da</p><p>linguagem ocorre de modo cotínuo, ordenado e sequencial, sendo reconhecidas</p><p>duas fases distintas em seu desenvolvimento: a pré-linguística, na qual são</p><p>vocalizados apenas os fonemas (sem palavras), com duração aproximada até os 11-</p><p>12 meses de vida, e a fase linguística, que se inicia quando a criança começa a falar</p><p>palavras isoladas com compreensão. De acordo com Gerber (1996) e Morais</p><p>(1996), para o domínio da linguagem é necessário que os indivíduos conheçam as</p><p>regras de combinação dos sons em palavras e das palavras em frases, utilizem tanto</p><p>a estrutura das frases como os sentidos das palavras para transmitir e compreender</p><p>o conteúdo da mensagem, bem como reconheçam e usem as regras do discurso</p><p>social para o uso da linguagem como comunicação.</p><p>No que tange aos componentes da linguagem, Cervera-Mérida e Ygual-</p><p>20</p><p>Fernández (2003) consideram quatro sistemas integrados: o pragmático, que se</p><p>refere ao uso comunicativo da linguagem num contexto social; o fonológico, que</p><p>envolve a percepção e a produção de sons para formar palavras; o semântico,</p><p>considerando as palavras e seus significados; e o gramatical, que compreende as</p><p>regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis.</p><p>Já os autores Riper e Emerick (1997) consideram que a linguagem oral tem pelo</p><p>menos seis componentes. O primeiro é a fonologia, que se refere aos sons da fala e</p><p>pode ser definida como o conjunto de regras para o uso dos fonemas. O segundo</p><p>componente é a morfologia, que se refere ao conjunto de regras para a combinação</p><p>dos fonemas em unidades de significado, os morfemas. A sintaxe é o terceiro</p><p>componente, e inclui as regras para a combinação dos morfemas. A semântica</p><p>constitui o quarto componente, que se refere ao significado da linguagem. O quinto</p><p>componente é a pragmática, que reúne as regras para o uso da linguagem em um</p><p>contexto. Por fim, a prosódia fornece a melodia da fala, que envolve inflexão,</p><p>acentuação, duração e juntura sonoras.</p><p>Esses componentes da linguagem podem ser observados tanto na recepção</p><p>quanto na produção. Modelos da psicologia e da neuropsicologia cognitiva têm sido</p><p>desenvolvidos para discriminar os processamentos da informação linguística</p><p>relativos a estes vários componentes. Um dos modelos cognitivos de produção de</p><p>linguagem no nível da palavra é oferecido por Caramazza (1997) e representado na</p><p>Figura 1.1.</p><p>Conforme esse modelo, há estocagem independente das representações léxico-</p><p>semânticas, sintáticas e de modalidades específicas (fonológicas e ortográficas) das</p><p>palavras. A ativação da representação léxico-semântica ativa simultânea e</p><p>independentemente as representações sintáticas e de modalidades específicas.</p><p>Segundo Caramazza (1997), tal modelo de Rede Independente pressupõe que:</p><p>a) as representações léxico-semânticas, sintáticas e de modalidades específicas das</p><p>palavras são armazenadas de forma independente; b) as representações fonológicas</p><p>e ortográficas são independentemente ativadas a partir das representações</p><p>semânticas; c) as representações semânticas correspondem a um componente do</p><p>sistema e ativam, paralelamente, os demais componentes; porém, enquanto o</p><p>componente sintático pode apenas receber ativação suficiente para ser “pré-</p><p>ativado” (primed), os componentes fonológico e ortográfico podem receber</p><p>ativação suficiente para seleção independente; d) a representação léxico-semântica</p><p>selecionada ativa em paralelo todas as representações de modalidades específicas</p><p>(lexemas) de palavras que compartilham características semânticas com o lema</p><p>selecionado (isto é, a representação do componente léxico-semântico); e) a ativação</p><p>dos lexemas selecionados (representações de modalidades específicas) convergem</p><p>com as características gramaticais já pré-ativadas (primed) pela ativação do</p><p>componente léxico-semântico.</p><p>21</p><p>Figura 11. Modelo da Teoria de Rede Independente de Caramazza</p><p>(adaptado de Caramazza, 1997 e Rapp & Goldrick, 2005).</p><p>Cabe ressaltar que, embora este seja um modelo de produção de palavras, os</p><p>mesmos componentes estão também envolvidos na recepção da linguagem. Cada</p><p>um desses componentes ou, ainda, as ligações entre eles pode estar comprometido</p><p>de forma seletiva, de modo que instrumentos que demandem informações de cada</p><p>nível são especialmente úteis na identificação de alterações específicas. Além dos</p><p>componentes específicos, há outro tipo de processamento de informação que se</p><p>refere à reflexão intencional acerca desses componentes. No caso da linguagem, tal</p><p>processamento é denominado de metalinguagem, sendo que as reflexões acerca das</p><p>representações fonológicas e sintáticas são as mais comuns, sendo chamadas,</p><p>respectivamente, de metafonologia e metassintaxe ou consciência fonológica e</p><p>consciência sintática.</p><p>É importante considerar ainda que outros sistemas interagem com a linguagem,</p><p>sendo que os léxicos linguísticos se relacionam e podem ser ativados por outros</p><p>tipos de input e podem gerar outros tipos de output. Por exemplo, o desenho de</p><p>um cachorro ou o som do seu latido podem ativar o léxico semântico e, a partir</p><p>dele, os léxicos fonológico e ortográfico, tornado possível verbalizar ou escrever a</p><p>palavra ‘cachorro’.</p><p>Distúrbios na aquisição da linguagem podem afetar de forma importante o</p><p>desenvolvimento social e cognitivo de crianças. Logo, a avaliação da linguagem e a</p><p>identificação de possíveis alterações são fundamentais. De forma a analisar como</p><p>as alterações de linguagem estão presentes em alguns dos principais distúrbios</p><p>observados em crianças, serão abordadas a seguir condições clínicas caracterizadas</p><p>por alterações nessa habilidade e, em seguida, algumas características da dislexia,</p><p>que constitui um distúrbio, por definição, da linguagem escrita, mas que apresenta</p><p>uma série de alterações da linguagem oral.</p><p>2. DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL</p><p>De acordo com a CID-10 (OMS, 1993), os principais tipos de transtornos</p><p>específicos de linguagem referem-se a:</p><p>22</p><p>- Transtorno da Linguagem Expressiva: a compreensão da linguagem oral está</p><p>dentro dos padrões normais para a idade mental, porém há prejuízo nas habilidades</p><p>necessárias para a expressão oral. Sinais deste transtorno podem ser observados</p><p>logo aos 2 anos de idade, se a criança não falar palavras simples</p><p>23</p><p>ou mesmo aproximações de palavras. Aos 3 anos a criança pode apresentar uma</p><p>incapacidade para formar frases simples com duas palavras. Esses sinais devem ser</p><p>considerados como indícios importantes de atraso na linguagem expressiva. Com o</p><p>decorrer dos anos, indivíduos com esse tipo de transtorno apresentam</p><p>conhecimento e uso restrito do vocabulário, erros de sintaxe</p><p>acquisition.</p><p>British Journal of Educational Psychology, 61, 164-173.</p><p>Cardoso-Martins, C. (1995). Sensitivity to rhymes, syllables and phonemes in literacy</p><p>acquisition in Portuguese. Reading Research Quarterly, 30(4), 808-828.</p><p>Cardoso-Martins, C. & Pennington, B. F. (2001) Qual é a contribuição da nomeação</p><p>seriada rápida para a habilidade de leitura e escrita? Evidência de crianças e</p><p>adolescentes com e sem dificuldades de leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica,</p><p>14(2), 387-397.</p><p>Cardoso-Martins, C. & Silva, J. R. (2008). 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APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: 34</p><p>TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA 34</p><p>- Capítulo 3 - 39</p><p>Dados Normativos do 39</p><p>Teste de Discriminação Fonológica 39</p><p>- Capítulo 5 - 54</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste Infantil de</p><p>Nomeação 54</p><p>- Capítulo 6 - 65</p><p>Dados Normativos do 65</p><p>Teste Infantil de Nomeação 65</p><p>- Capítulo 7 - 68</p><p>Teste Infantil de Nomeação 68</p><p>262</p><p>- Capítulo 8 - 99</p><p>Evidências de validade e fidedignidade 99</p><p>do Teste de Repetição de 99</p><p>Palavras e Pseudopalavras 99</p><p>Dados Normativos do 104</p><p>Teste de Repetição de 104</p><p>Palavras e Pseudopalavras 104</p><p>- Capítulo 10 - 108</p><p>Teste de Repetição de 108</p><p>Palavras e Pseudopalavras 108</p><p>- Capítulo 11 - 111</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Consciência</p><p>Fonológica 111</p><p>por produção Oral 111</p><p>Natália Martins Dias * Cíntia Perez Duarte 111</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo * Alessandra Gotuzo Seabra 111</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: 111</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 111</p><p>POR PRODUÇÃO ORAL 111</p><p>- Capítulo 12 - 123</p><p>Dados normativos da 123</p><p>Prova de Consciência Fonológica 123</p><p>por produção Oral 123</p><p>- Capítulo 13 - 129</p><p>Prova de Consciência Fonológica 129</p><p>por produção Oral 129</p><p>- Capítulo 14 - 136</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Consciência</p><p>Fonológica 136</p><p>por escolha de Figuras 136</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: 136</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 136</p><p>POR ESCOLHA DE FIGURAS 136</p><p>263</p><p>- Capítulo 15 - 146</p><p>Dados normativos da 146</p><p>Prova de Consciência Fonológica 146</p><p>por escolha de Figuras 146</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Natália Martins Dias * Nora</p><p>Machalous 146</p><p>Ingrid Suiter Haberman * Joceli Vergínia Toledo Soares 146</p><p>Cláudia Regina Danelon Gütschow 146</p><p>- Capítulo 16 - 150</p><p>Prova de Consciência Fonológica 150</p><p>por escolha de Figuras 150</p><p>- Capítulo 17 - 192</p><p>Evidências de validade e fidedignidade 192</p><p>da Prova de Consciência Sintática 192</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO: 192</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA 192</p><p>- Capítulo 18 - 206</p><p>Dados normativos da 206</p><p>Prova de Consciência Sintática 206</p><p>Parte 2 Avaliação da linguagem oral: estudos ilustrativos 211</p><p>- Capítulo 19 – 212</p><p>Relações entre linguagem oral e escrita 212</p><p>na Pré-escola e nas 1ª e 2ª séries do 212</p><p>Ensino Fundamental: 212</p><p>estudo longitudinal das habilidades linguísticas preditoras do</p><p>reconhecimento de palavras e da compreensão de leitura 212</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra 212</p><p>- Capítulo 20 - 228</p><p>Linguagem oral em crianças e 228</p><p>adolescentes com Síndrome de Williams: análises a partir do</p><p>estudo de três casos 228</p><p>Miriam Segin * Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira 228</p><p>Luiz Renato Rodrigues Carreiro 228</p><p>264</p><p>- Capítulo 21 - 236</p><p>Avaliação neuropsicológica e familiar: 236</p><p>estudo de caso de uma criança com 236</p><p>dificuldades escolares 236</p><p>Juliana Maria Prado * Carmen Silvia de Souza Nogueira *</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra 236</p><p>Referências 243</p><p>265</p><p>Prefácio</p><p>Profa Dra Caroline Tozzi Reppold</p><p>Universidade Federal de Ciências</p><p>da Saúde de Porto Alegre</p><p>Apresentação</p><p>Parte 1 Linguagem oral</p><p>- Capítulo 1 -</p><p>Teoria e pesquisa para avaliação de</p><p>aspectos da linguagem oral</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Rodolfo Hipólito * Alana Tosta Martoni</p><p>Fernanda Ferracini * Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>- Capítulo 2 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste de Discriminação Fonológica</p><p>Rodolfo Hipólito * Bruna Tonietti Trevisan * Natália Martins Dias</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA</p><p>- Capítulo 3 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste de Discriminação Fonológica</p><p>- Capítulo 5 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste Infantil de Nomeação</p><p>- Capítulo 6 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste Infantil de Nomeação</p><p>- Capítulo 7 -</p><p>Teste Infantil de Nomeação</p><p>- Capítulo 8 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>do Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>- Capítulo 10 -</p><p>Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras</p><p>- Capítulo 11 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>Natália Martins Dias * Cíntia Perez Duarte</p><p>Elizeu Coutinho de Macedo * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR PRODUÇÃO ORAL</p><p>- Capítulo 12 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>- Capítulo 13 -</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por produção Oral</p><p>- Capítulo 14 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade da Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>POR ESCOLHA DE FIGURAS</p><p>- Capítulo 15 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>Alessandra Gotuzo Seabra * Natália Martins Dias * Nora Machalous</p><p>Ingrid Suiter Haberman * Joceli Vergínia Toledo Soares</p><p>Cláudia Regina Danelon Gütschow</p><p>- Capítulo 16 -</p><p>Prova de Consciência Fonológica</p><p>por escolha de Figuras</p><p>- Capítulo 17 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade</p><p>da Prova de Consciência Sintática</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>PROVA DE CONSCIÊNCIA SINTÁTICA</p><p>- Capítulo 18 -</p><p>Dados normativos da</p><p>Prova de Consciência Sintática</p><p>Parte 2 Avaliação da linguagem oral: estudos ilustrativos</p><p>- Capítulo 19 –</p><p>Relações entre linguagem oral e escrita</p><p>na Pré-escola e nas 1ª e 2ª séries do</p><p>Ensino Fundamental:</p><p>estudo longitudinal das habilidades linguísticas preditoras do reconhecimento de palavras e da compreensão de leitura</p><p>Natália Martins Dias * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>- Capítulo 20 -</p><p>Linguagem oral em crianças e</p><p>adolescentes com Síndrome de Williams: análises a partir do estudo de três casos</p><p>Miriam Segin * Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira</p><p>Luiz Renato Rodrigues Carreiro</p><p>- Capítulo 21 -</p><p>Avaliação neuropsicológica e familiar:</p><p>estudo de caso de uma criança com</p><p>dificuldades escolares</p><p>Juliana Maria Prado * Carmen Silvia de Souza Nogueira * Alessandra Gotuzo Seabra</p><p>Referências</p><p>e uso incorreto ou não</p><p>uso de verbos, pronomes, preposições e artigos;</p><p>- Transtorno de Linguagem Receptiva: caracteriza-se por uma capacidade de</p><p>compreensão da linguagem oral abaixo do esperado para seu nível de inteligência.</p><p>Como consequência, a linguagem expressiva pode estar prejudicada, acarretando</p><p>anormalidades na produção dos sons das palavras. Em idades mais avançadas, os</p><p>sinais correspondem a dificuldades no entendimento de estruturas gramaticais um</p><p>pouco mais elaboradas e incapacidade de entender elementos sutis da linguagem,</p><p>como o tom de voz.</p><p>- Transtorno do Desenvolvimento da Fala e Linguagem não Especificado: é</p><p>considerado bastante raro. Há escassez de referências sobre esse transtorno, o que</p><p>dificulta sua caracterização. Sabe-se, entretanto, que tal tipo de transtorno</p><p>corresponde a um comprometimento grave no desenvolvimento da fala e da</p><p>linguagem, e que não pode ser atribuído a retardo mental, comprometimentos</p><p>neurológicos, sensoriais ou físicos.</p><p>Ainda em acordo com a Organização Mundial da Saúde (1993), esses três</p><p>transtornos de linguagem devem ser distintos do Transtorno Específico de</p><p>Articulação da Fala, no qual as habilidades de linguagem são normais e o atraso é</p><p>verificado apenas no uso correto dos sons da fala, que se encontra abaixo do</p><p>esperado para a idade e o nível intelectual. Os sons são mal articulados,</p><p>dificultando a compreensão do que o indivíduo tenta dizer. Pode ocorrer</p><p>dificuldade na pronúncia de certos fonemas em determinadas posições da palavra,</p><p>mas não em outras.</p><p>3. A DISLEXIA COMO DISTÚRBIO</p><p>RELACIONADO A HABILIDADES DE</p><p>LINGUAGEM ORAL</p><p>Em relação a crianças da mesma faixa etária e escolaridade, o indivíduo com</p><p>dislexia (também chamada de Transtorno de Leitura) apresenta dificuldade</p><p>pronunciada na aquisição da leitura (Pavlisdis, 1990). As habilidades de escrita e de</p><p>produção textual também podem estar comprometidas. Assim, características</p><p>clínicas comuns na dislexia são dificuldades na aquisição de habilidades de leitura,</p><p>escrita e soletração que são inesperadas considerando o nível de funcionamento</p><p>intelectual do indivíduo (APA, 2002). Porém, apesar de o déficit na linguagem</p><p>escrita ser um critério fundamental para o diagnóstico, a principal característica</p><p>24</p><p>causal da dislexia está relacionada a distúrbios da linguagem oral, mais</p><p>especificamente a distúrbios de processamento fonológico, ou seja, a alterações na</p><p>decodificação dos sons.</p><p>As características do transtorno estão presentes desde as primeiras séries</p><p>escolares e tendem a permanecer até a vida adulta, apesar de poderem ser</p><p>atenuadas com intervenções específicas. Tal quadro é denominado de dislexia do</p><p>desenvolvimento e não deve ser confundido com a dislexia adquirida ou alexia, em</p><p>que as características da dislexia aparecem após lesões cerebrais.</p><p>Segundo a definição do National Institute of Health norte-americano, a dislexia</p><p>(do desenvolvimento) é:</p><p>“uma dificuldade específica de aprendizagem de origem neurológica. É</p><p>caracterizada por dificuldades com reconhecimento de palavras preciso e/ou</p><p>fluente, e por pobres habilidades de soletração e decodificação. Essas dificuldades</p><p>tipicamente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem que é</p><p>inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e ao oferecimento de</p><p>instrução efetiva em sala de aula. Consequências secundárias podem incluir</p><p>problemas na compreensão de leitura e experiência reduzida de leitura, que podem</p><p>impedir o crescimento de vocabulário e de conhecimentos gerais” (Lyon, Shaywitz</p><p>& Shaywitz, 2003, p. 2, tradução nossa).</p><p>Segundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante</p><p>de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que se</p><p>influenciam fortemente e não podem ser separados uns dos outros. Fatores</p><p>genéticos determinam a funcionalidade dos hemisférios cerebrais ainda no período</p><p>intrauterino. Tais diferenças encefálicas ocorrem principalmente no hemisfério</p><p>esquerdo. Se essa funcionalidade alterada for exposta a fatores ambientais tais</p><p>como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a</p><p>gestação, fatores de vulnerabilidade para desenvolvimento de distúrbios podem ser</p><p>estabelecidos. Desse desenvolvimento neurológico sutilmente alterado decorrerá</p><p>anormalidade no funcionamento de padrões específicos de comportamento</p><p>linguístico. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita,</p><p>dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução</p><p>ao qual a criança será exposta (Seabra, no prelo).</p><p>É possível concluir, deste modo, que as causas da dislexia são provenientes da</p><p>interação de diversos fatores, sendo que nenhum deles pode explicar totalmente o</p><p>desenvolvimento desse transtorno (Seabra, no prelo). A anamnese e a investigação</p><p>da presença de transtornos de linguagem na família do paciente constituem</p><p>ferramentas importantes para o estabelecimento do diagnóstico, pois muitos estudos</p><p>demonstram que as crianças consideradas em risco para desenvolver dificuldades</p><p>de leitura e escrita podem apresentar histórico familiar de problemas de leitura ou</p><p>linguagem oral, história de dificuldade de fala persistente ou consciência fonológica</p><p>25</p><p>deficitária para a faixa etária (Shankweiter & Crain, 1986; Snowling & Stackhouse,</p><p>2004; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993).</p><p>A avaliação da linguagem oral deve conter testes e provas sensíveis para</p><p>mensurar o comportamento linguístico. Portanto, é essencial a existência de</p><p>instrumentos que avaliem tais características e sejam precisos e validados para</p><p>determinada população. Nesse processo de avaliação é essencial obter informações</p><p>quantitativas, como as verificadas por meio da pontuação obtida pela criança em</p><p>instrumentos padronizados (Snowling & Stackhouse, 2004) e, além disso, o</p><p>avaliador deve considerar o motivo do encaminhamento, queixas apresentadas,</p><p>relato dos familiares e professores e histórico familiar. A entrevista deve buscar</p><p>dados relevantes sobre o desenvolvimento psicomotor da criança, dados de fala,</p><p>escrita, histórico de desempenho escolar, familiar e comportamento na escola.</p><p>Outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais,</p><p>idade e condições sociais são fundamentais para interpretação dos resultados e</p><p>planejamento da intervenção (Capovilla & Capovilla, 2004). A seguir são abordadas</p><p>evidências sobre diversas habilidades da linguagem oral como importantes</p><p>preditores de distúrbios de leitura e escrita. Essas habilidades devem, deste modo,</p><p>ser consideradas e tomadas como objeto de investigação em um processo de</p><p>avaliação de queixa que envolva não só a linguagem oral, mas também a escrita.</p><p>4. HABILIDADES DE LINGUAGEM ORAL</p><p>COMO PREDITORES DE</p><p>DISTÚRBIOS DE LEITURA E ESCRITA</p><p>Há evidências de que algumas habilidades de linguagem oral, como consciência</p><p>fonológica, consciência sintática, vocabulário, memória fonológica e nomeação são</p><p>importantes indicadores de distúrbios de linguagem, bem como importantes</p><p>preditores do desempenho posterior em leitura e escrita. Por exemplo, Bishop e</p><p>Adams (1990) acompanharam 83 crianças dos 4 aos 8 anos de idade que</p><p>apresentavam atraso no desenvolvimento da linguagem, medido pela capacidade de</p><p>compreensão sintática e pela extensão média da emissão de fala. Os resultados</p><p>revelaram que tais medidas estão correlacionadas ao desempenho posterior na</p><p>alfabetização. Para as crianças que tinham seus problemas solucionados por volta</p><p>dos 5 anos de idade, o desenvolvimento da alfabetização foi normal. Porém,</p><p>passada essa idade, as crianças que apresentavam distúrbios de linguagem oral</p><p>tenderam a apresentar também problemas no processo de alfabetização.</p><p>Visando elucidar o relacionamento entre a aquisição da linguagem oral e o</p><p>desenvolvimento da escrita, França, Wolff, Moojen e Rotta (2004) avaliaram 236</p><p>crianças, com 6 anos de idade, em um instrumento de aquisição fonológica. Tais</p><p>crianças foram divididas em dois grupos com base nos resultados no referido teste,</p><p>26</p><p>sendo um grupo designado como caso, composto por 15</p><p>crianças com aquisição</p><p>fonológica incompleta e um grupo-controle, constituído por 56 crianças com</p><p>adequada aquisição fonológica. Aos 9 anos, essas crianças foram reavaliadas por</p><p>meio de um teste de ditado e produção textual. Os resultados demonstraram</p><p>diferença significativa na quantidade de erros cometidos na avaliação da escrita,</p><p>sendo que o grupo-caso apresentou o pior desempenho, sugerindo a aquisição da</p><p>linguagem oral como fator preditivo para o desenvolvimento ortográfico.</p><p>Outro estudo, objetivando identificar as habilidades cognitivas mais</p><p>frequentemente prejudicadas em crianças com e sem dificuldades de leitura, foi</p><p>realizado por Capovilla, Capovilla e Suiter (2004). Os autores avaliaram 90 crianças</p><p>de pré-escola e 1ª série em habilidades de leitura, escrita, consciência fonológica,</p><p>memória fonológica, vocabulário, aritmética, processamento visual e</p><p>sequenciamento. Após a divisão dos sujeitos em dois grupos, bons e maus leitores,</p><p>com base no desempenho acima e abaixo de 1 desvio-padrão em relação à média,</p><p>respectivamente, os autores compararam as habilidades avaliadas em ambos os</p><p>grupos. O grupo de bons leitores apresentou desempenho significativamente</p><p>superior ao grupo de maus leitores em escrita, com F(1,54) = 4,72, p = 0,034;</p><p>consciência fonológica, com F(1,54) = 10,85, p = 0,002; vocabulário, com F(1,52)</p><p>= 5,22, p = 0,026; memória fonológica, com F(1,54) = 5,72, p = 0,02; e memória</p><p>visual, com F(1,54) = 12,26, p = 0,001. O estudo revelou uma forte relação entre</p><p>consciência fonológica e leitura, corroborando a bibliografia da área e enfatizando a</p><p>importância da consciência fonológica para a competência em leitura. Foi</p><p>observada, também, uma relação entre o processamento visual (memória visual) e</p><p>a linguagem escrita, porém, conforme dados descritos pelos autores, tal relação</p><p>somente é causal em cerca de 20% dos casos de dificuldades de leitura e escrita,</p><p>sendo que na maioria dos casos consiste meramente em uma correlação.</p><p>De acordo com Muter, Snowling e Taylor (1994), para uma avaliação de</p><p>linguagem oral adequada, devem ser incluídas tarefas de consciência fonológica</p><p>(capacidade de refletir sobre os segmentos da fala), especialmente segmentação</p><p>fonêmica (capacidade de refletir sobre os fonemas, segmentando palavras nessas</p><p>unidades menores) e rima (capacidade de discriminar palavras que terminam com o</p><p>mesmo som), e tarefas de conhecimento de letras.</p><p>De fato, dentre as várias habilidades de linguagem oral relacionadas a problemas</p><p>com a linguagem escrita, as alterações na consciência fonológica têm sido</p><p>especialmente enfatizadas, principalmente devido às evidências de sua relação</p><p>causal com as posteriores dificuldades na aquisição de leitura e escrita (Bradley &</p><p>Bryant, 1983). Um estudo realizado por Magnusson e Naucler (1990) comparou,</p><p>em tarefas de fala e consciência fonológica, dois grupos de crianças, sendo um</p><p>grupo formado por crianças com distúrbio de linguagem e outro por crianças sem</p><p>distúrbio. Os grupos foram comparados em três fases escolares, na pré-escola, no</p><p>início e no final da 1ª série escolar. Os resultados revelaram que as crianças que</p><p>27</p><p>apresentaram problemas de aprendizagem escolar foram aquelas que tinham um</p><p>desempenho insatisfatório em compreensão da linguagem, produção sintática e</p><p>tarefas de consciência fonológica.</p><p>A importância da consciência fonológica no desenvolvimento da escrita também</p><p>foi reconhecida. Escrever já não é mais considerado um exercício de memorização</p><p>visual. A escrita é uma representação secundária da linguagem oral, para a qual o</p><p>conhecimento da estrutura dos sons da fala é um importante componente. Dessa</p><p>forma, o treino da consciência fonológica nos primeiros anos de aprendizagem da</p><p>leitura e escrita parece ser determinante, particularmente em crianças com</p><p>dificuldades de aprendizagem. A capacidade para prever se as crianças em idade</p><p>pré-escolar se enquadram em uma situação de risco para dificuldades na leitura e</p><p>na escrita tem um enorme valor social, econômico e educacional. A identificação de</p><p>uma criança com problemas de leitura e escrita permite uma intervenção precoce, a</p><p>fim de prevenir problemas escolares. Em particular, o poder da previsão da</p><p>consciência fonológica em relação a uma performance tardia de leitura e escrita</p><p>parece ser determinante (Carvalhais, 2011).</p><p>A importância de se avaliar componentes específicos da consciência fonológica</p><p>pode ser explicada pelo fato de que tanto a consciência fonológica quanto a</p><p>linguagem escrita podem ser subdivididas em habilidades. Aspectos mais simples da</p><p>consciência fonológica, tal como consciência de rimas, aliterações e sílabas,</p><p>influenciam habilidades simples de leitura, como decodificação de itens isolados,</p><p>que, por sua vez, influenciam habilidades mais complexas de consciência</p><p>fonológica, como consciência de fonemas, e assim por diante, numa espiral em que</p><p>ambas as habilidades se influenciam mutuamente (Capovilla & Capovilla, 2004;</p><p>Gregóire & Piérart, 1997; Guimarães, 2003; Maluf & Barrera, 1997).</p><p>Além da consciência fonológica, outros estudos mostram ainda a importância de</p><p>se avaliar a consciência sintática, isto é, a capacidade de refletir sobre a estrutura</p><p>sintática da linguagem oral (Barrera & Maluf, 2003; Tunmer, 1990). De acordo</p><p>com Bowey (1986), para essa tarefa é fundamental que o leitor avalie a coesão dos</p><p>aspectos sintáticos e semânticos da mensagem. Quando são analisados os erros de</p><p>leitura, percebe-se que maus leitores produzem maior quantidade de erros</p><p>gramaticalmente inaceitáveis e são incapazes de realizar um número adequado de</p><p>autocorreções com base em critérios gramaticais (Bowey, 1986). Tais resultados</p><p>sugerem que a consciência sintática desempenha um papel facilitador na</p><p>compreensão da leitura, influindo nas habilidades de monitoramento da</p><p>compreensão, por meio da detecção de erros incoerentes com a estrutura das</p><p>sentenças e da autocorreção dos mesmos.</p><p>Outro aspecto da habilidade de linguagem oral é a habilidade de nomeação de</p><p>figuras (Locke, 1980), ou seja, a habilidade de resgatar uma informação fonológica</p><p>da memória de longo prazo diante de um estímulo visual. Tal habilidade tem sido</p><p>alvo de várias pesquisas que verificaram a possível relação entre essa habilidade e o</p><p>28</p><p>aprendizado da leitura e da escrita (e.g., Cardoso-Martins & Pennington, 2001).</p><p>Dificuldades em testes de nomeação de figuras têm sido associadas com problemas</p><p>de alfabetização. Quando aplicados testes de nomeação, crianças com dislexia</p><p>tendem a ser mais lentas para produzir palavras, além de apresentar proporção</p><p>maior de erros (Wolf & Bowers, 1999).</p><p>A memória fonológica de curto prazo também está associada à linguagem oral e</p><p>deve ser incluída em procedimentos de avaliação. Refere-se à capacidade de reter e</p><p>recuperar informações fonológicas por curtos períodos de tempo. Durante a</p><p>compreensão de uma mensagem oral, por exemplo, a memória de curto-prazo é</p><p>usada para acumular informações enquanto a compreensão ocorre, mantendo essa</p><p>informação na mente apenas o tempo necessário para que o problema seja</p><p>solucionado ou para que a compreensão ocorra (Hulme & Roodenrys, 1995;</p><p>Vance, 2004).</p><p>Por sua vez, a avaliação do vocabulário receptivo visa verificar quais e quantas</p><p>palavras faladas a criança é capaz de compreender. Assim como as demais</p><p>habilidades, o vocabulário receptivo está correlacionado à compreensão em leitura,</p><p>ou seja, leitores hábeis tendem a ser bons entendedores. Eles diferem dos maus</p><p>leitores em seu uso do conhecimento geral do mundo para compreender o texto,</p><p>assim como para fazer inferências a partir do texto e empregar estratégias de</p><p>monitoramento da compreensão (Anderson & Pearson, 1984; Anderson, Reynolds,</p><p>Schallert & Goetz, 1977; Bransford & Johnson, 1972). Tem sido demonstrada,</p><p>também, uma correlação positiva significativa entre algumas habilidades de</p><p>linguagem oral, como habilidades fonológicas e a inteligência (Wagner, Torgesen,</p><p>Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).</p><p>Por fim, a discriminação fonológica, isto é, a capacidade de diferenciar entre</p><p>sons da fala, é outra habilidade</p><p>que tem sido apontada como importante para ser</p><p>incluída num processo de avaliação de linguagem oral (Masterson, Hazan &</p><p>Wijayatilake, 1995). A habilidade de discriminação auditiva adequada permite ao</p><p>indivíduo classificar e distinguir sons uns dos outros quanto a diferenças de</p><p>frequência, duração ou intensidade, bem como realizar uma comparação entre</p><p>sons-alvo e outros sons concorrentes. Ela pode incluir sons não verbais ou apenas</p><p>sons da fala, sendo que, quando se refere aos sons da fala, é denominada</p><p>discriminação fonológica (Ferracini, Trevisan, Seabra & Dias, 2009).</p><p>Conforme anteriormente descrito, grande parte das pesquisas que buscam</p><p>avaliar habilidades de linguagem oral e, principalmente, sua relação com habilidades</p><p>de linguagem escrita, abrangem participantes pré-escolares ou no início da</p><p>alfabetização (Bishop & Adams, 1990; França et al., 2004; Maluf & Barrera,</p><p>1997). A seguir, são descritos estudos realizados abordando a avaliação de</p><p>habilidades de linguagem oral, como consciência fonológica, memória fonológica,</p><p>nomeação e vocabulário, em participantes mais velhos, na faixa etária típica de</p><p>alfabetização ou acima dela.</p><p>29</p><p>Pestun (2001) avaliou 47 estudantes, divididos em dois grupos, sendo 27 alunos</p><p>sem dificuldades de aprendizagem que compuseram o grupo sem dificuldades e 20</p><p>alunos com dificuldades de aprendizagem que compuseram o grupo com</p><p>dificuldades, com idade entre 8 e 13 anos. Foram realizadas entrevistas com os</p><p>pais, avaliação neuropsicológica e avaliação específica para leitura. Os resultados</p><p>obtidos revelaram que as crianças dos dois grupos apresentavam potencial</p><p>intelectual normal, ausência de déficits sensoriais e desordens neurológicas que</p><p>comprometessem o aprendizado, mas diferença significativa de desempenho foi</p><p>encontrada entre os grupos em algumas medidas. Prejuízos linguísticos e cognitivos</p><p>foram encontrados no grupo com dificuldades, principalmente em linguagem</p><p>receptiva e expressiva, memória de curto prazo auditiva e visual, déficits na</p><p>consciência fonológica e habilidades acadêmicas, principalmente leitura e escrita.</p><p>Em uma pesquisa realizada por Kajihara (1997) foram avaliados 14 disléxicos</p><p>com idade média de 11 anos e 8 meses. Os participantes possuíam QI total médio</p><p>de 87,14, avaliado pelo WISC, e atraso de, pelo menos, dois anos na leitura e na</p><p>escrita. Foram organizados dois grupos de leitores fluentes, respectivamente, por</p><p>nível de leitura e QI, e idade cronológica e QI. Participaram, também, dois grupos-</p><p>controle formados peA los demais alunos das séries correspondentes atendidos em</p><p>sala de recursos: 23 alunos com problemas gerais de aprendizagem e nove com</p><p>deficiência intelectual. Todos os participantes foram avaliados em cinco provas para</p><p>a investigação de diversas habilidades: leitura e escrita de palavras e</p><p>pseudopalavras, uso de códigos fonológicos na memória de curto prazo, velocidade</p><p>de nomeação, categorização de palavras quanto aos sons e memorização de</p><p>material linguístico e não linguístico. Os resultados apontaram atraso no</p><p>desenvolvimento das habilidades fonológicas nos alunos com deficiência intelectual</p><p>e alunos com problemas de aprendizagem. Constatou-se que os disléxicos</p><p>apresentam atraso no desenvolvimento da escrita, da consciência fonológica e da</p><p>memória verbal, prejuízo no uso da via sublexical (ou fonológica) de leitura e</p><p>utilizavam códigos fonológicos na memória de curto prazo, mas não a estratégia de</p><p>ensaio como recurso mnêmico.</p><p>Objetivando caracterizar o desempenho de estudantes com e sem queixa escolar</p><p>em tarefas metalinguísticas, Araújo e Perissinoto (2004) avaliaram 16 estudantes de</p><p>16 a 18 anos, sendo oito com queixas de dificuldade escolar e oito sem queixas</p><p>escolares. Foi utilizado um instrumento que avalia elaboração sintática e memória,</p><p>além de outras habilidades linguísticas, como compreensão de ambiguidades,</p><p>inferência e linguagem figurada. Foi verificada diferença significativa entre os</p><p>desempenhos dos dois grupos em todos os subtestes, sendo que o grupo com</p><p>queixas de dificuldade escolar obteve o pior desempenho em todos eles. Esse</p><p>resultado corrobora a importância de se avaliar habilidades linguísticas como</p><p>consciência sintática e memória fonológica.</p><p>Cardoso-Martins e Pennington (2001) investigaram a correlação entre a</p><p>30</p><p>nomeação seriada rápida e a consciência de fonemas e diversas medidas de</p><p>habilidade de leitura e escrita. Participaram do estudo 146 crianças e adolescentes</p><p>norte-americanos, entre 7 e 18 anos de idade. Aproximadamente metade dos</p><p>participantes apresentava dificuldades de leitura. Os resultados sugerem que a</p><p>nomeação seriada rápida contribui para a variação na habilidade de leitura e escrita</p><p>independentemente da consciência de fonemas. Contudo, relativamente à</p><p>consciência de fonemas, a nomeação seriada rápida apresenta uma contribuição</p><p>modesta para a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema de escrita</p><p>alfabético. Os resultados de análises adicionais sugerem que a habilidade subjacente</p><p>à nomeação seriada rápida é particularmente importante para o desenvolvimento da</p><p>habilidade de ler textos, rápida e acuradamente. Por outro lado, a consciência</p><p>fonêmica é particularmente importante para o desenvolvimento da habilidade de ler</p><p>por meio da decodificação fonológica, ou seja, por meio da conversão das letras ou</p><p>grupos de letras em seus sons correspondentes.</p><p>Capellini et al. (2007) buscaram caracterizar o desempenho em consciência</p><p>fonológica, memória operacional, leitura e escrita de disléxicos e de seus familiares</p><p>afetados. Foram avaliados 10 núcleos familiais de parentesco natural de indivíduos</p><p>com queixa específica de problemas de leitura e compreensão, por meio de</p><p>avaliações neurológica, fonoaudiológica, psicológica e de desempenho escolar. Os</p><p>resultados desse estudo sugeriram que os participantes e seus familiares com</p><p>dislexia apresentaram desempenho inferior ao grupo-controle quanto à nomeação</p><p>rápida, leitura, escrita e consciência fonológica.</p><p>Um estudo realizado por MacDonald e Cornwall (1995) reporta informações</p><p>sobre o acompanhamento de 24 adolescentes que participaram de um estudo de</p><p>análise de habilidades fonológicas e de escrita cerca de 11 anos antes, quando eles</p><p>estavam matriculados no jardim de infância. Os resultados indicaram que</p><p>habilidades de consciência fonológica avaliados durante o jardim de infância (via</p><p>teste de análise auditiva) foi um preditor significativo de identificação de palavra e</p><p>habilidade de escrita 11 anos depois, com status socioeconômico e desenvolvimento</p><p>de vocabulário controlados.</p><p>5. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Como visto anteriormente, um vasto corpo de pesquisas, empregando diferentes</p><p>metodologias e procedimentos e conduzido em distintas línguas alfabéticas,</p><p>demonstrou a forte relação existente entre habilidades de linguagem oral e o</p><p>desenvolvimento da leitura e escrita. Desse modo, a avaliação de tais habilidades</p><p>auxilia na caracterização do perfil cognitivo da criança, dando suporte para</p><p>identificação precoce de dificuldades relacionadas à linguagem e para o diagnóstico</p><p>diferencial, bem como para o planejamento e o acompanhamento da intervenção.</p><p>Para tanto, neste volume são disponibilizados alguns instrumentos validados e</p><p>normatizados para avaliação de habilidades de linguagem oral:</p><p>31</p><p>- Teste de Discriminação Fonológica, que avalia a capacidade de discriminar</p><p>entre palavras faladas que variam em apenas um fonema, no Capítulo 4;</p><p>- Teste Infantil de Nomeação, que avalia a habilidade de acessar o nome do</p><p>estímulo visual na memória de longo prazo, no Capítulo 7;</p><p>- Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras, que avalia a memória</p><p>fonológica de curto prazo, no Capítulo 10;</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por produção Oral, que avalia a capacidade</p><p>de manipular os sons da fala por meio de respostas verbais, no Capítulo 13;</p><p>- Prova de Consciência Fonológica por escolha de Figuras, que avalia a</p><p>capacidade de manipular os sons da fala por meio de respostas visuais, no Capítulo</p><p>16.</p><p>Também são disponibilizados nesta obra dados de evidências de validade</p><p>e</p><p>fidedignidade (Capítulo 17) e tabelas normativas para crianças pré-escolares e do</p><p>Ensino Fundamental II (Capítulo 18) da Prova de Consciência Sintática, que avalia</p><p>a capacidade de refletir sobre a estrutura sintática da linguagem oral, e encontra-se</p><p>disponível em Capovilla e Capovilla (2006).</p><p>32</p><p>- Capítulo 2 -</p><p>Evidências de validade e fidedignidade do Teste de</p><p>Discriminação Fonológica</p><p>Rodolfo Hipólito * Bruna Tonietti Trevisan * Natália Martins</p><p>Dias</p><p>Diversos fatores são responsáveis por influenciar, potencialmente, o</p><p>desenvolvimento da leitura e da escrita. Dentre eles, fatores extrínsecos à criança</p><p>como a cultura, aspectos socioeconômicos e os métodos de instrução, bem como</p><p>fatores intrínsecos como a capacidade intelectual, as funções sensoriais, a saúde</p><p>física, as capacidades de produção oral e o conhecimento de conceitos escritos.</p><p>Nesse contexto, é bem conhecido que, para adquirir leitura e escrita, a criança</p><p>necessita da consciência explícita da estrutura dos sons das palavras. O</p><p>conhecimento explícito da estrutura da língua implica que a criança reconheça a</p><p>estrutura subjacente às palavras e que a palavra possa ser dividida em unidades</p><p>menores, os fonemas (Yavas, 1998). Essa habilidade refere-se à já bem abordada</p><p>na literatura consciência fonológica (veja Capítulo 1 para revisão). No entanto, uma</p><p>competência ainda primária a ela refere-se à habilidade de discriminar entre</p><p>diferentes fonemas, que se referem à menor unidade de som relevante para</p><p>diferenciar uma palavra de outra (por exemplo: /f/ e /v/ como em faca e vaca). Os</p><p>fonemas podem ser classificados quanto à sua sonorização, podendo ser sonoros</p><p>ou surdos (exemplo: /b/ e /j/ são fonemas sonoros; /p/ e /x/ são surdos), que se</p><p>refere ao uso ou não das cordas vocais para produção de um som. Também podem</p><p>ser classificados de acordo com o ponto de articulação, que se refere ao ponto na</p><p>boca em que há obstáculo para a passagem de ar. Assim, por exemplo, para</p><p>produção de alguns sons são utilizados ambos os lábios (como em /b/), ou lábios e</p><p>dentes (como em /f/) ou ainda língua e dentes (como em /t/). Outra classificação</p><p>considera ainda o modo de articulação, por exemplo, o som /p/ é produzido</p><p>bloqueando-se o fluxo de ar; por outro lado, o fluxo de ar é apenas parcialmente</p><p>bloqueado quando se pronuncia o som /l/.</p><p>Alguns estudos têm apontado que a habilidade de discriminar entre diferentes</p><p>fonemas, avaliada em crianças pré-escolares com idades entre 5 e 6 anos, tem</p><p>poder preditivo significativo sobre habilidades de leitura dois anos depois, ao</p><p>término do segundo ano de alfabetização do Ensino Fundamental (Dias, 2010). Isto</p><p>posto, o objetivo deste capítulo é apresentar o Teste de Discriminação Fonológica,</p><p>bem como suas evidências de validade e fidedignidade. O instrumento permite a</p><p>avaliação da habilidade de discriminar entre palavras que diferem em apenas um</p><p>som em crianças em idade pré-escolar, sendo uma ferramenta útil na detecção</p><p>precoce de alterações nessa habilidade que podem estar relacionadas a problemas</p><p>33</p><p>futuros na aprendizagem da leitura e escrita. O Capítulo 3 apresenta dados</p><p>normativos para a faixa etária compreendida entre 3 e 6 anos, e o Capítulo 4</p><p>disponibiliza o próprio instrumento, incluindo Instrução para aplicador, Folha de</p><p>registro de resposta e Caderno de aplicação do TDF.</p><p>1. APRESENTAÇÃO DO INSTRUMENTO:</p><p>TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA</p><p>O Teste de Discriminação Fonológica (TDF) (Ferracini, Trevisan, Seabra &</p><p>Dias, 2009; Seabra & Capovilla, 2009, 2012a) objetiva verificar se a criança</p><p>discrimina auditivamente palavras que diferem em apenas um fonema. Nessa</p><p>prova, é apresentado à criança um caderno de aplicação com 23 pares de figuras</p><p>cujos nomes diferem em apenas um fonema, por exemplo, as figuras de “rato” e</p><p>“pato”. O aplicador instrui a criança, dizendo que ela deve apontar a figura que ele</p><p>nomear. O aplicador então pronuncia o nome de uma dentre as duas figuras, item a</p><p>item, e a criança deve apontar a figura correspondente, sendo sua resposta anotada</p><p>pelo aplicador numa folha de respostas para análise posterior. O tempo médio de</p><p>aplicação é de 10 minutos. É computado 1 ponto para cada acerto, sendo o escore</p><p>máximo de 23 acertos.</p><p>A Figura 2.1 ilustra um exemplo de item do TDF com as figuras de “rato” e</p><p>“pato”. Nesse item, o aplicador deve pronunciar “pato” e a criança deve apontar o</p><p>item correspondente. Os nomes das figuras a serem pronunciados em cada item</p><p>encontram-se destacados em negrito e sublinhados na Folha de registro de</p><p>respostas (Capítulo 4).</p><p>Figura 2.1. Exemplo de um item do TDF (aqui, o nome pronunciado</p><p>pelo aplicador é ‘pato’).</p><p>2. EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DO</p><p>TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA:</p><p>SÚMULA DE ESTUDOS</p><p>2.1 Evidências de validade por relação</p><p>com outras variáveis</p><p>2.1.1 Dados do desenvolvimento</p><p>Ferracini (2005) encontrou evidências de validade do Teste de Discriminação</p><p>34</p><p>Fonológica para crianças pré-escolares. Em sua pesquisa, Ferracini avaliou 122</p><p>crianças de 3 a 5 anos de idade. Não foram encontradas diferenças significativas</p><p>entre o desempenho de meninos e meninas, porém houve aumento progressivo da</p><p>média de acertos no teste conforme aumento da faixa etária. Análise de Variância</p><p>do efeito da idade sobre o desempenho no Teste de Discriminação Fonológica</p><p>revelou efeito significativo, com F(2,121) = 18,74, p < 0,001. Análises de</p><p>comparação de pares de Bonferroni e de Fisher LSD revelaram diferenças</p><p>significativas entre todas as faixas etárias. Dessa forma, foram fornecidas</p><p>evidências de validade ao Teste de Discriminação Fonológica por relação com idade</p><p>para a faixa etária entre 3 e 5 anos. Observa-se, a propósito, que a média de</p><p>acertos já foi bastante alta aos 3 anos, com 20,62 pontos. É possível, portanto, que</p><p>o teste também seja aplicável a crianças ainda menores, o que deve ser investigado</p><p>em pesquisas futuras (Ferracini, 2005).</p><p>De forma a verificar o efeito da idade sobre o desempenho no Teste de</p><p>Discriminação Fonológica controlando o efeito da inteligência não verbal, foi</p><p>conduzida uma Análise de Covariância (ANCOVA) tendo a idade em anos como</p><p>fator e o estanino na Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC) como</p><p>covariante. A ANCOVA revelou efeito significativo de idade, com F(2, 118) = 7,12,</p><p>p < 0,001, e do estanino na EMMC, com F(1, 118) = 11,65, p < 0,001. Análises de</p><p>Bonferroni e de Fisher LSD revelaram diferenças significativas entre todas as faixas</p><p>etárias. Ou seja, verificou-se que o escore no Teste de Discriminação Fonológica,</p><p>mesmo após a correção por meio da Ancova, tendeu a aumentar sistematicamente</p><p>com a progressão da faixa etária. Tais resultados corroboram as evidências de</p><p>validade do teste por relação com idade. Houve, também, efeito significativo de</p><p>inteligência não verbal, sugerindo que discriminação fonológica e inteligência não</p><p>verbal estão relacionadas (Ferracini, 2005). Desse modo, a busca por evidências de</p><p>validade por mudanças do desenvolvimento evidenciou que o desempenho no TDF</p><p>aumentou com a progressão da idade, sendo tal instrumento adequado para avaliar</p><p>crianças na faixa etária de 3 a 5 anos de idade.</p><p>Outro estudo conduzido com crianças da Educação Infantil corroborou os</p><p>resultados de Ferracini (2005) e as boas qualidades psicométrica do TDF. Trevisan</p><p>(2008a) avaliou 271 crianças pré-escolares (infantil 1, infantil 2, pré), com idades</p><p>entre 3 e 6 anos, de uma escola municipal de uma cidade do interior do Estado de</p><p>São Paulo. A autora encontrou aumento sistemático da média de acertos com a</p><p>progressão da idade, com F(3,261) = 14,27, p < 0,001, e do nível escolar, com</p><p>F(2,265) = 15,67, p < 0,001.</p><p>Evidências de validade do Teste de Discriminação Fonológica também foram</p><p>investigadas em crianças do Ensino Fundamental. Trevisan (2007) avaliou 366</p><p>estudantes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, com idades entre 6 a 11 anos.</p><p>De forma a verificar o efeito da idade e da série escolar sobre o desempenho no</p><p>teste, controlando o efeito da inteligência não verbal, Trevisan (2007) conduziu</p><p>35</p><p>uma Análise de Covariância tendo a idade em anos e a série</p><p>como fatores e o</p><p>percentil no Raven como covariante.</p><p>Raven, com F(1, 304) = 18,66, p < 0,001 sobre o desempenho no teste.</p><p>Também foi encontrado efeito significativo da série, com F(3, 306) = 6,74, p <</p><p>0,001, e do percentil no Raven, com F(1, 306) = 17,74, p < 0,001. Desse modo,</p><p>Trevisan (2007) verificou que o escore no Teste de Discriminação Fonológica</p><p>aumentou com a progressão das séries e com o aumento da idade, na faixa entre 7</p><p>e 10 anos. Porém, é interessante observar que os desempenhos foram, de modo</p><p>geral, bastante elevados e bem próximos à pontuação máxima possível no</p><p>instrumento. Isso corrobora a hipótese de que o teste pode ser mais adequado para</p><p>crianças de faixa etária inferior, como avaliado por Ferracini (2005) e Trevisan</p><p>(2008a).</p><p>A Figura 2.2, a seguir, apresenta o desempenho médio no TDF de crianças da</p><p>Educação Infantil em função da idade. O gráfico foi elaborado com base nos dados</p><p>de Trevisan (2008a) e ilustra o aumento no desempenho dos 3 até os 6 anos, idade</p><p>na qual o desempenho médio no teste já é bastante próximo de 23 pontos, o escore</p><p>máximo possível no TDF.</p><p>Figura 2.2. Desempenho no TDF como função da idade em crianças</p><p>da Educação Infantil.</p><p>2.1.2 Relação com outros testes</p><p>No estudo de Ferracini (2005) também foram constatadas várias correlações</p><p>positivas e significativas entre os desempenhos em diferentes instrumentos de</p><p>avaliação neuropsicológica, sendo eles a Prova de Consciência Fonológica por</p><p>produção Oral –PCFO (Seabra & Capovilla, 2012b), o Teste de Repetição de</p><p>Palavras e Pseudopalavras – TRPP (Seabra, 2012), o Teste de Vocabulário por</p><p>Imagens Peabody – TVIP (Capovilla & Capovilla, 1997) e o Teste Infantil de</p><p>Nomeação – TIN (Seabra, Trevisan & Capovilla, 2012). O Teste de Discriminação</p><p>Fonológica apresentou correlação significativa, em ordem decrescente do valor de</p><p>r, com a PCFO (r = 0,38, p < 0,001), o TRPP (r = 0,36, p < 0,001), o TVIP (r =</p><p>0,32, p < 0,001) e o TIN (r = 0,25, p = 0,005).</p><p>Correlações entre o desempenho no TDF e outros testes de habilidades da</p><p>36</p><p>linguagem oral foram ainda observados no estudo de Trevisan (2008a), também</p><p>com amostra de crianças da Educação Infantil. Análise de correlação de Pearson</p><p>evidenciou correlações positivas e significativas entre o desempenho no TDF e no</p><p>TVIP (r = 0,41, p < 0,001), TIN (r = 0,33, p < 0,001), Prova de Consciência</p><p>Sintática – PCS (Capovilla & Capovilla, 2006) (r = 0,26, p < 0,001) e PCFO (r =</p><p>0,23, p < 0,001). Esses resultados mostram que os instrumentos avaliam</p><p>habilidades distintas, ainda assim relacionadas (domínio da linguagem oral) e</p><p>proveem evidências de validade convergente ao TDF.</p><p>Outro estudo que evidenciou relação entre o desempenho no TDF e outras</p><p>variáveis foi o de Dias (2010). A autora avaliou 54 crianças pré-escolares, com</p><p>idades entre 5 e 6 anos, em diversas habilidades de linguagem oral, incluindo a</p><p>discriminação fonológica, avaliada com o TDF. Dois anos depois, ao término da 2ª</p><p>série do Ensino Fundamental, as crianças foram reavaliadas em habilidade de</p><p>reconhecimento de palavras. Análise de regressão mostrou que as habilidades de</p><p>vocabulário (mensurada com o TVIP) e de discriminação fonológica (TDF) eram</p><p>preditores significativos (R2 ajustado = 0,53) do reconhecimento de palavras dois</p><p>anos depois, estabelecendo, tal como grandemente difundido na literatura, a relação</p><p>entre habilidades de linguagem oral e escrita.</p><p>3. DADOS DE FIDEDIGNIDADE</p><p>A fidedignidade do Teste de Discriminação Fonológica foi verificada no estudo</p><p>de Ferracini (2005), do qual participaram 122 crianças de 3 a 5 anos de idade. Por</p><p>meio do alfa de Cronbach foi obtido o valor de 0,73 e, por meio do método das</p><p>metades, foi obtido coeficiente de Spearman-Brown de 0,63. Dessa forma, os</p><p>coeficientes de fidedignidade do TDF mostraram-se satisfatórios.</p><p>Por sua vez, estudo com amostra de crianças entre 7 e 11 anos, estudantes do</p><p>Ensino Fundamental, encontrou coeficiente Alfa de Cronbach de 0,28 e Spearman-</p><p>Brown de 0,12 (Trevisan, 2007). Tais coeficientes são baixos, sendo que algumas</p><p>hipóteses foram levantadas para tentar explicar tal resultado. A principal é a de que</p><p>o teste seja mais adequado para avaliar crianças de faixa etária inferior, como feito</p><p>por Ferracini (2005) e Trevisan (2008a). De fato, no estudo de Trevisan (2008a),</p><p>conduzido com 271 crianças entre 3 e 6 anos, a fidedignidade do TDF foi</p><p>novamente verificada por meio do alfa de Cronbach, tendo sido obtido o valor de</p><p>0,73, e por meio do método das metades, tendo sido obtido coeficiente de</p><p>Spearman-Brown de 0,79. Tais coeficientes são considerados satisfatórios e</p><p>denotam a boa fidedignidade do TDF para avaliação de crianças da Educação</p><p>Infantil.</p><p>4. CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Verifica-se que o escore no Teste de Discriminação Fonológica aumentou</p><p>sistematicamente com a progressão da idade e do nível escolar. Os resultados dos</p><p>37</p><p>estudos citados corroboram as evidências de validade do teste por ocorrência de</p><p>mudança com o desenvolvimento. O teste mostrou-se especialmente adequado para</p><p>avaliar crianças em idade pré-escolar entre 3 e 6 anos de idade, sendo de fácil</p><p>realização para crianças mais velhas, no Ensino Fundamental, havendo tendência a</p><p>efeito de teto. As correlações encontradas entre o TDF e demais testes de</p><p>linguagem oral e mesmo de leitura fortalecem suas evidências de validade por</p><p>correlação com outros testes. Complementarmente, os dados de fidedignidade</p><p>apresentados são satisfatórios, o que permite afirmar que o TDF possui boas</p><p>características psicométricas e respalda sua disponibilização para uso profissional na</p><p>avaliação de crianças entre 3 e 6 anos de idade, tornando-se, assim, uma</p><p>importante ferramenta de auxílio a psicólogos, educadores e outros profissionais</p><p>que desejem avaliar a capacidade de discriminação fonológica.</p><p>38</p><p>- Capítulo 3 -</p><p>Dados Normativos do</p><p>Teste de Discriminação Fonológica</p><p>Bruna Tonietti Trevisan * Natália Martins Dias * Alessandra</p><p>Gotuzo Seabra</p><p>1. AMOSTRA DE NORMATIZAÇÃO</p><p>A amostra usada para normatização do Teste de Discriminação Fonológica –</p><p>TDF foi constituída por 254 crianças com idade entre 3 e 6 anos (M = 5,31; DP =</p><p>0,76), estudantes da Educação Infantil (Infantil I, Infantil II e Pré) de uma escola</p><p>pública municipal localizada em um bairro de nível socioeconômico médio-baixo de</p><p>uma cidade do interior de São Paulo. A Tabela 3.1 sumaria a frequência e</p><p>porcentagem de participantes em cada faixa etária. Não havia na amostra crianças</p><p>com deficiência intelectual ou sensorial conhecida não corrigida.</p><p>Tabela 3.1. Constituição da amostra de normatização do TDF.</p><p>2. NORMAS PARA INTERPRETAÇÃO</p><p>Para a normatização da pontuação no TDF para a faixa etária de 3 a 6 anos</p><p>(Infantil I a Pré da Educação Infantil), foram primeiramente obtidos a média e o</p><p>desvio-padrão das distribuições das pontuações brutas no instrumento para cada</p><p>um dos níveis etários. Para a obtenção da pontuação-padrão correspondente a cada</p><p>pontuação bruta no TDF, tais pontuações foram submetidas à seguinte sequência</p><p>de operações: de cada pontuação foi subtraída a média da distribuição</p><p>correspondente, e o resto foi dividido pelo desvio-padrão dessa distribuição. Tal</p><p>razão foi multiplicada então por 15, e a esse produto foi finalmente acrescido 100.</p><p>A fórmula pode ser assim representada: pontuação-padrão = ([PONTUAÇÃO -</p><p>média] / desvio-padrão) 15 + 100.</p><p>A seguir é apresentada, na Tabela 3.2, a normatização das pontuações no TDF</p><p>para cada faixa etária. A pontuação-padrão média corresponde a 100 e o desvio-</p><p>padrão a 15 (Kamphaus & Frick, 1996).</p><p>Para obter a classificação, usar a referência a seguir:</p><p>39</p><p>Para verificar qual a pontuação-padrão de um indivíduo, primeiramente</p><p>verifique qual foi a pontuação total dele no TDF. Em seguida, busque na Tabela 3.2</p><p>a linha que corresponde a essa pontuação. Por exemplo, se uma criança de 5 anos</p><p>obteve 20 pontos no TDF, olhe a linha correspondente ao “escore bruto” 20 na</p><p>Tabela 3.2. Então verifique, na coluna correspondente à idade dela, qual é a</p><p>pontuação-padrão. Nesse caso de escore bruto 20, se a criança tiver 5 anos, a sua</p>